学校教育中奖励的负面效应与规避策略

薛娟 宁倩倩

（1. 重庆三峡学院教师教育学院，重庆 404020）

（2. 湖北省武汉市武昌区南湖第二小学，湖北武汉 430000）

随着人本主义思潮的兴起，惩罚逐渐淡出大众视野，多数教师转向与之貌似对立的奖励，奖励逐渐取代了惩罚。相较惩罚而言，奖励负面效应较为隐蔽，且难以体察。因此，部分教师对奖励的运用乐此不疲，以至于对奖励产生了依赖心理，频繁且随意使用奖励，致使奖励的负面效应日益凸显。如何规避奖励的负面效应，发挥奖励的正面功能，成为亟待解决的重要问题。

一、奖励的本质属性

奖励是施于行为之后以增加该行为再次出现的可能性的事物[1]。操作性条件反射是奖励的理论基石，通过呈现想要的愉快刺激增强行为反应出现的频率。行为主义者关于奖励及具体调节理论建立于老鼠与鸽子的研究基础之上，并将所得结论移植到人的教育与行为养成中，将人看作是被动的、需要外部刺激才能激发相应的行为。这一理论忽略了人类与动物的本质区别，即人类是具有主观能动性的个体。

埃尔菲·科恩（Alfie Kohn）基于对人性的理解以及对奖励核心的诠释，从奖励的理论基础即行为主义出发，对奖励提出了谴责；他提出奖励的本质是一种控制，奖励是引诱或迫使别人去做不愿意做的事情，通过控制操纵他人而做出自我所期望的行为[2]46。控制学生是奖励最为原始的功能，奖励的本质反映了师生之间的一种控制与服从的关系[3]。在教学实践中，教师凭借职业角色所固有的权威站在了控制者的位置之上，通过使用奖励手段，使学生做出符合期望的行为，以达到对学生的有效控制和管理。站在行为主义的“控制”立场，奖励的本质属性即为控制。何为控制？《辞海》释义为：掌握；限制；操纵[4]。其意指人们对人或客观事物的活动过程及其结果进行调节、规范、引导和管理的行为过程，也指一方施加于另一方有目的的特殊影响力[5]。

在教育教学实践中，多数教师并未意识到自身对于奖励所持的认识与行为主义的观点有其相似之处，都是将学生看作是需依赖外部条件刺激才会主动学习的个体，认为只需要给学生一点点诱惑，学生就会做出相应符合教师期待的行为。基于这一行为取向，教师往往以外在的奖励引诱学生个体从事特定活动，这不可避免地导致奖励功能发生异化，致使学生对外部奖励的依赖性进一步提高，出现因奖而从、为奖而学、恋奖成瘾现象。如何规避奖励运用中所产生的负面效应，合理运用奖励，以能最大限度地发挥其价值，还需进一步探讨与研究。

二、奖励的负面效应

在乌申斯基看来，奖励是一种通过引起新的疾病来“治愈”旧的疾病的有害药物。虽能消除机体所患的疾病，但其本身难以摆脱药物属性，往往夹带着一定的副作用[6]。可见，奖励在一定程度上也会给学生带来损害。反观实践，随着奖励的应用日渐频繁，一些问题逐渐显露出来。

（一）学习行为受控，学生因奖而从

奖励是通过给人以正向反馈——给予某种殊荣或授予财物等，使个体得到某种方面的满足，进而实现对人的控制，调节人的行为。在教学中，当教师所期望的行为未出现或学生表现出某种问题行为时，教师往往会采取奖励等手段对学生的行为进行干预，希望通过满足学生的某种需求，促使期望行为的发生。受奖励的引诱，部分学生会选择服从教师，为获得奖励而不断地朝着教师所期望的方向“努力”。教师过多借助奖励塑造学生外在的行为表现，期望通过外在的行为改变促进学生的发展。这看似成效显著，带来了“规规矩矩”的学生，但其内在的根本问题未能得到解决，自我心理潜能也未能激发，收效甚微。过度依赖奖励来驱动学生进行学习，也会在无形之间压制学生的本能探索。玛丽·巴德·罗伊通过研究发现，经常接受口头奖励的学生完成任务的恒心更差，倾向于用疑问的声调来回答问题，较少主动进行深入思考。因为驱动学生的是奖励，而非学生内心对事物的本能热爱。至此，奖励已然成为学生进行自主学习的一道障碍。

（二）奖励需求渐增，学生恋奖成瘾

心理学家詹姆斯·奥尔兹（James Olds）和彼得·米尔纳（Peter Milner）通过实验证明人们的边缘系统和丘脑存在快乐中枢，乐于接受产生快乐效果的刺激。奖励作为一种刺激，能满足学生的生理需要，使学生产生愉快的情绪体验，因此，学生乐于接受奖励。但奖励的效果是短期的，要想通过奖励达到持久的行为改变，进而形成某种品格或特性，往往需要通过源源不断的奖励来巩固和强化学生的行为。奖励的运用也逐渐变得频繁且趋向随意，导致学生对奖励产生习惯与依赖，继而引发奖励成瘾效应。有关研究表明，人脑对于奖赏刺激的反应与对成瘾刺激的反应在很大程度上有相似之处，奖励刺激与成瘾刺激均能使个体在短时间内感到放松，随着以上反应消失，再次激发个体反应，则需要新的剂量，才能使个体感到愉快[7]。奖励成瘾会使个体习惯于来自外界的暂时快乐，进而失去取悦自己的能力；同时，人的欲求是无限的，而资源却是相对有限的[8]。此外，随着经济的发展，物质逐步丰裕，奖励也会呈现出边际递减效应。这就意味着为了进一步驱动学生行为，满足学生需要，需要不断地加大奖励的力度，提高奖励阈值。在此过程中，学生对于奖励的欲望又将在不断强化中进一步增强，对于奖励的需求逐渐攀升[9]。若教师撤去奖励，原本受奖励引诱得以维持的行为，失去这一诱因作为支撑，学生会倾向于停止该行为。

（三）内在动机消退，学生为奖而学

奖励在某种程度上可以引导学生进行探究活动，唤醒学生本能中沉默的探究兴趣。但某些活动对学生而言具有固有兴奋性，活动本身就能激发学生强烈的兴趣，能吸引学生投入其中，运用奖励会破坏个体内在动机强度。其主要原因在于人拥有自我意识，会对个体的行为或活动进行归因。在有奖励的情况下，个体会倾向于做出外部归因，即将自身的行为原因归结为外部因素[10]。即使个体原本对活动本身充满兴趣，但由于外部奖励的加入，活动本身对学生的吸引力逐渐减弱，使原本由兴趣引发的行为转变为依靠外在奖励来维持的行为。在实践中，常常可见教师利用奖励培养学生良好的学习习惯时，起初，学生会为获得奖励不断进行学习，由于奖励固有的诱导特性，会使学生的注意力转移到奖励，而无心聚焦于学习；同时奖励也会使学生忽视学习本身的乐趣，学习活动异化为获得奖励之前需要跨越的障碍。在此种情况下，易导致学生对该活动产生厌烦心理。奖励取代了真实的学习目标，学生也容易产生认知偏差，片面地将学习的目的视为获得奖励，忽视学习活动本身的价值与意义，为追求奖励而进行学习。

（四）奖惩共生共存，学生因奖受惩

埃菲尔·科恩说：“奖励和惩罚本是一枚硬币的两面，而这枚硬币并没有多大的购买力。”[2]58奖励与惩罚二者皆源于相同的心理模式，都将动机视为操纵行为的手段，都对某种特定认知或行为发挥着控制作用[11]，在实践中，二者常携手并行，奖惩共生共存。联结派学习理论强调，学习是刺激与反应的联结，奖励旨在通过积极的强化手段巩固学生的良好行为。如：通过给予学生某种荣誉或物品等，使学生心生满足，自觉服从规则，并按之行事。惩罚则是通过使用消极的强化手段减少不良行为发生频率甚至消除。如：通过给学生的身体或心理施予痛苦，使学生心生畏惧，从而调整自己的行为以符合人们的期待，以此免于责罚。与惩罚相比，奖励的惩罚功能往往难以感知。由于人有趋利避害的本能，奖励往往引起学生期望心理，因此，剥夺奖励或降低奖励等级对学生而言都是一种惩罚。若学生期望值过高，那么因错失奖励而带来的挫败感也会尤为强烈，导致学生产生消极的心理防御机制，产生退避行为，此时，奖励便异化为惩罚。值得一提的是，频繁使用奖励易造成奖励成瘾，随着奖励成瘾程度的提高，对于惩罚的敏感性也会随之提高，惩罚敏感性高的个体在面对惩罚或撤销奖励时，将体验到更多的消极情绪，并伴随行为抑制出现[12]，这无疑与受惩无异。

三、奖励负面效应的理论解释

为了深化对奖励负面效应的认识，了解奖励负面效应的产生缘由，本文将基于认知心理学、社会心理学、人格心理学等领域的研究成果，梳理奖励负面效应产生的心理机制，构建奖励负面效应的理论解释框架。

（一）认知评价理论

戴斯（Deci）等人发展了认知评价理论，可用以解释奖励是如何影响儿童内在动机，致使儿童的内在动机逐渐消退。该理论认为个体有追求自我胜任感与自我决定感的需要[13]，而奖励所蕴含的意义即信息意义与控制意义，两者将在不同程度上影响个体的自我决定感。奖励的信息意义是指奖励可为学生提供信息反馈，使学生获得与自身行为是否符合期待的有关信息，作为一种正向的信息反馈，奖励能使个体产生内在控制感与能动感，进而使个体的内在动机得到提高。奖励的控制意义是指将奖励作为一种外部刺激或控制，诱引或驱使学生参与学习活动，使个体服从或依照奖励的要求行动；奖励控制性功能会促使个体丧失自我控制感，导致内在动机被削弱乃至消失。因此，当学生把奖励理解为外部对其行为的控制时，奖励会削弱学生学习的内部学习动机。

（二）强化对比效应

利奥·克雷斯皮（Leo P.Crespi）对传统的动机理论提出挑战，提出强化的对比效应。强化可以增加某一行为出现的概率，奖励是一种强化手段，每当行为发生时给予奖励，将会增加行为发生的概率。然而，屡次运用奖励对机体进行强化，机体是否会受到强化，还与其先前受到的强化水平密切相关，即先前所受到奖励的水平。若机体受到同等强度的强化时，曾得到较高强化的机体的行为水平会变得偏低。要对有机体进行有效强化，现行的强化水平应高于先前机体所受到的强化[14]。因此，在给予学生奖励时，需要不断提升奖励水平，只有在先行强化的水平之上给予更多的奖励，才能刺激并驱动学习者的行为。若突然撤去奖励，学生的行为水平会因此下降，甚至出现不良行为。

（三）过度理由效应

过度理由效应是从费斯廷格（L.Festinger）的认知失调衍生出来的概念，他们认为：当人们认为个体行为是由外部原因引起时，个体将低估其行为源于内在的程度[15]，外在理由取代了原有的内在理由，成为个体行为的支撑力量。根据费斯廷格的认知失调理论，个体行为最初都有其内在理由，如兴趣、爱好等。当个体对于事物的行为与认知处于相互协调的状态，个体倾向于维持该行为。若此时运用奖励，奖励就会成为外显的行为原因，给个体行为增加额外的“过度理由”，出现所谓的过度理由效应，令个体产生认知失调。为减少这种认知失调状态，个体会试图寻找相应的理由为其提供支撑，由于奖励具有极强的吸引力，外部理由也足够充分，个体会倾向于用奖励来解释该行为，从而低估其源于内在的程度。因此，基于过度理由效应对奖励进行审视，发现奖励作为一个强有力的外部刺激，会掩盖学生真正的学习动机，从而损害学生的内在学习动机。

（四）强化敏感性理论

Gray 的理论认为，强化敏感性是指个体在呈现强化刺激物时的反应性，即所引发的行为、情绪以及动机的改变趋势和改变程度[16]。强化敏感性包括奖励敏感性与惩罚敏感性。其中惩罚敏感性是指个体在面对惩罚信号出现或奖励信号被撤除的反应性，也可解释为个体在面对惩罚和惩罚刺激、恐惧、焦虑、抑制和非功能性反应过度敏感的敏感性。由于奖励与惩罚均属于行为的外部干预手段，在内部感知过程中奖励与惩罚具有共同的意义。Ayse Aypay 通过研究发现，奖赏成瘾变量显著正向影响惩罚敏感性。随着奖励成瘾程度的提高，个体对于惩罚的敏感性也会随之提升，惩罚敏感性高的个体对惩罚刺激更为敏感，面对呈现惩罚与撤去奖励时，将体验到更多的消极情绪，同时为了规避刺激，会表现出更多的行为抑制[16]。

四、奖励负面效应的规避策略

奖励能促进儿童的社会化发展，激活儿童的发展动力。恰当的奖励具有不可替代的教育价值。但奖励的误用与滥用，将难以避免其负面效应的产生。因此，有必要采取相应的措施予以纠正，最大化发挥奖励的正面功能。

（一）明确奖励的根本价值取向，以促进学生发展为旨归

在教育教学中，教育者大多偏好通过奖励来强化学生的行为。频繁使用奖励可能导致学生产生对奖励的习惯性依赖，学生本性中的探究偏好日渐减损，出现短视化、功利化的学习行为，为了奖励而好好表现逐渐成为常态。奖励作为教育教学的辅助手段，应服从并服务于教育。因此，教师应注意以下两点：一是回归奖励的教育本心。教育与奖励本身是目的与手段的关系，奖励作为一种手段，应以教育为最终指向。教育不仅涉及对学生的管理，更重要的是涉及对学生的教育。在实践过程中，由于教育的事务涉及方方面面，受繁杂的事务遮掩，以及教育管理体制的影响，部分教师误将管理错认为教育，导致教育本质发生偏离，这必然使得教师对奖励的认识建立在不合理的基础之上。因此，于教师而言，首先应回归教育本心，从教育本身出发对奖励进行审视。二是明确奖励的价值取向。不同于其他领域中的奖励以提高生产效率、效益为目标，教育领域中的奖励，应与教育目的相一致，以促进受教育者发展为最终目的[17]。行为主义通过奖励规约受教育者的行为表现，使之符合教育者的期待。这种奖励指向的是受教育者暂时的行为表现，局限于行为是否合乎标准，充满功利主义色彩。学生的学习不仅仅止于行为标准，更包含行为标准背后的价值准则[18]。据此，教师应摆脱功利思维，不以学生外在行为的改变为标准，更多地关注学生内心深处情感、道德的发展，不以短期行为改变为目标，着眼于学生长远的发展。

（二）尊重学生自主学习的需要，以非控制方式给予奖励

早期研究表明，人们若以奖赏为手段，企图利用奖赏控制他人行为，被奖励者也倾向于将奖励解释为他人对自身行为的一种控制，迫使其做出特定行为[19]。因此，要避免奖励运用中的控制取向，发挥奖励应有的激励作用，教师应注意以非控制的方式给予奖励，使奖励不会成为学生自主学习的阻碍。一是避免使用控制性语言。教师在运用奖励时要尽可能避免出现控制性语言，如：“今天你如果好好表现，你将获得……”当教育者试图通过奖励控制学生，伴随着奖励的终止，学生的良好行为与表现也将随之消失，甚至不良行为随之出现。二是设置预期之外的奖励。卡梅伦与皮尔斯通过研究发现，当奖励是在意料之外，奖励的外部控制感会进一步被淡化，奖励会被学生视为突如其来的惊喜，而非意料之中的报酬，则不会削弱学生内部动机[20]。因此，教师要减少任务式、清单式奖励，任务之前不告知学生会有奖励，而是在任务之后给予惊喜奖励，将奖励作为学生努力的自然结果。三是鼓励学生自我奖励。外在奖励能有力驱动学生，激发学生展现一系列的学习行为，但学生的行为并非源自其内在需要，可能是在他人的掌控之下进行的。因此，教师要引导学生进行自我奖励，自我教育。哲学家老子曾说“自知者明，自胜者强”，要使奖励的效应持久而稳固，必须激发学生的自觉性，使学生达到自我激励、自我控制的境地。

（三）控制奖励的频率与量度，形成合理奖励的尺度标准

奖励刺激与成瘾刺激有相似之处，频繁使用奖励容易导致奖励成瘾效应[21]。因此，在教育教学中，教师应对奖励的频率与量度进行合理控制，形成合理的奖励尺度标准。一是变化频率。变化奖励的频率与间隔不仅能给学生以强化，促进学生良好行为的形成与巩固，还能增强学生抵御奖励消退的能力[22]，学生的积极性行为不会因未能得到连续强化而快速消退。因此，教育者可以采用非固定式奖励计划，即不定期奖励的方法，对学生行为进行强化。二是同等价值，即教师所给予的奖励应与学生所获得的成果具有较高的契合度。切忌忽略奖励或奖过其实。若教师给予的奖励强度过高，会使学生忽略活动本身，进而导致注意力发生转移，过于关注奖励，甚至斤斤计较。若奖励强度过低，则不能发挥奖励的激励作用[23]。奖励标准应因人而异，适时调整。学生个体间存在一定的差异，奖励应以努力而非能力为导向，指向学生的进步行为，变学生之间的横向比较为学生自身的纵向分析。三是适当比例。奖励过多或过少都不利于学生学习动机的激发，那如何奖励学生？度量如何把握？基于美国亚当斯的公平理论，教师在运用奖励时，注意学生奖励与学生所获得成绩之间的合理性，以及学生所得奖励与他人所得、历史所得奖励之间的公平性，恰当把握奖励的标准。奖励过程中教师对于公平的追求能消解学生的负面情绪。因此，教师在运用奖励时应注意学生对于公平公正的知觉与关注。

（四）创设积极有效的外部环境，促使外部动力向内转化

奖励虽然是一种外部刺激，却有转化为内部动机的可能性。个体行为最初是受外部诱因的影响，在行为过程中感受到的积极情绪体验会进一步驱动个体行为，使行为得以维持。因此，教育者可以在活动之始适当给予学生奖励，随着活动进一步展开，减少甚至停止外部奖励，而是着眼于外部环境的创设，促使外部动机向内转化。根据自我决定理论，个体在发展过程中潜藏着自主、胜任和归属三种基本需要。如果以上三种需要能在个体所处的环境中得到满足，个体的内部动机将会进一步得到激发。因此，教师应注意以下几点：其一，给予自主选择的权利。在尊重学生意愿和理解学生需要、兴趣、情感等基础上，给予学生自主选择的机会，让学生自主制定目标，抉择如何达成目标，给予学生较多自我决定的机会，让学生成为自己学习过程的积极参与者、决定者与调控者。其二，提供难易适宜的任务。教师应创设不同难度层级的任务，以适应学生的个性化需要，促进学生对自我能力的感知和认识。同时，在活动过程中，也应给予学生适当的关注，若学生遇到困难，心生挫败之意，教师应适当伸出援手，给予帮助，让学生获得成功的体验，进而感知到自身对于外界的掌控感与胜任感。其三，营造富有归属感的氛围。教师应与学生建立密切的情感关系，给学生以情感支持、安全与归属感。当个体处在具有安全感和归属感的环境里时，个体能感知外界对于自身的支持，并感到安全与稳定。在这种环境之下，个体将会表现出更多的内在动力，并持续投入其中。

（五）摆脱奖励使用的路径依赖，提高运用奖励的理性水平

在奖励实施过程中，教师偏重并依赖奖励，将奖励视为控制学生的手段，导致奖励的效果大打折扣，同时也将违背教育既有的目的。教育应是引导学生，让学生出于自觉自愿、个性追求而非趋利避害、为获得奖励而做出他人希望的、符合规则的行为[24]。因此，为发挥奖励的教育作用，教师应转变既有的方向，从行为控制走向动机激发，引导学生从外部控制走向内部自觉。为此，教师应通过不断地学习有关奖励的理论知识，加深对奖励本身及其运作机理的认识。要通过广泛的阅读，结合相关理论，以新的理论视野推进奖励进一步合理化，推动奖励使用方式、方法的创新。教学实践中也应不断对自身的行为进行反思，正确认识“作为手段”的奖励，需明确奖励是一种“有用”的方法，但并不是最好的方法。教师可以通过适度的奖励来完成相关的教育、教学任务，但奖励并非适用于所有问题，不能概而论之。同时，奖励本身也存在一定的风险，奖励是一种需要被鼓励使用但更应审慎使用的一种教育手段。教师应根据其实际需要，适当地使用奖励。诚如苏霍姆林斯基所言，儿童在其内心深处都渴望自己是一个发现者、研究者、探索者。为此，教师也应积极回应学生的需求并给予引领，激励学生自发、主动进行自我塑造，不应过分偏重、依赖奖励。当奖励达到不再需要奖励的境界时，这也许就达到了奖励的极致[25]。