汉语熟语跨文化传播与教学新路径

李春红

（吉林大学 文学院，吉林 长春 130012）

一、引言

语言是一种文化现象。语言和文化是相互依存、相互制约的。一种语言的个性可以反映一个民族的个性与人格。词汇及其语义和蕴涵文化的研究一直是文化语言学的重点，而汉语是从意义表达入手的语言，并非靠词的形态变化而传情达意，其表述注重意会甚至主观语感。汉语又是熟语非常发达的语言之一。[1]汉语熟语负载着中华民族深厚的传统文化，在汉语语汇系统中最具特色，在语言符号中比较特殊，也是极为精炼定型的语言表达形式。从社会语言学角度来说，汉语熟语所负载的中华文化最具“中国特色”的传承特质，也最具当代性。

基于此，汉语熟语及其文化蕴涵也是域外汉语传播中最独特的语言与文化内容。《国际中文教育用中国文化和国情教学参考框架》（2022）（下文简称《参考框架》）中明确提出需要国际学生“理解中文格言、谚语、俗语表达的文化观念；理解中文成语、寓言故事表达的文化观念”[2]，并理解其语义文化与语用文化的特点与文化内涵；但《参考框架》并未给出当下中文熟语文化域外传播过程中的有效方法与具体路径。

二、汉语熟语跨文化域外传播瓶颈及问题

（一）汉语熟语及其文化研究多集中于本体

目前语言学界对汉语熟语的本体研究较为丰赡，但从文化语言学视角考察其域外传播的研究还刚起步，目前汉语词（语）汇及其语义与文化的研究成果较丰，熟语作为汉语语汇的重要组成，已有文献也为数颇多。宏观角度代表性成果主要有：崔希亮（2005）对汉语熟语进行了界定与分类，并从熟语反映的中国人人文世界角度对成语、惯用语、谚语等做了具体分析；王岩（2012）从汉语熟语文化认知视角进行了考察；李树新、王冲（2014）专门研究了生肖动物类熟语的文化意义；张能甫（2020）从汉语熟语的历史层次进行了历时角度的分类与考察。从熟语下位概念如成语、歇后语、习惯用语、谚语等方面进行文化研究主要有王晓娜《歇后语和汉文化》（2001），莫彭龄、蔡廷伟《成语文化论》（2011），张琳《谚语的文化阐释》（2016）等。

（二）汉语熟语跨文化交际及域外传播研究起步较晚

汉语熟语跨文化交际及域外传播研究起步相对较晚，代表性成果如王萍（2014）、葛静深（2020）等，前者较早从口语惯用语的文化特征角度研究了其传播的效力问题；后者从跨文化视野阐释了汉语熟语的研究现状与趋势。

综上，面向域外传播的熟语及其文化的研究目前多集中于国际中文熟语教学。熟语教学散见于面向汉语二语的中高级听说读写技能教学，部分学校虽开设专门“习惯用语”“中文熟语”等课程，但多为选修且课时较少。此外，熟语类教科书及工具书也相对零散，目前代表性的有《汉语口语习惯用语教程》（北京语言大学出版社2003），《惯用语教程》《俗语教程》《成语教程》系列教材（复旦大学出版社2008），《汉语熟语学习手册》（北京大学出版社2002）等。相对其他语言要素教学，熟语作为汉语习语的教学尤其是跨文化传播研究相对较晚，面向国际学生的熟语教学相关参考资料也多依赖汉语为母语的词典及研究。以上诸多问题也造成较多国际学生即使达到了HSK6 级水平，仍对汉语熟语一知半解，更难谈及在完全理解其文化涵义基础上进行恰当使用。

（三）注重熟语知识输入，缺少文化阐释

目前面向国际学生的汉语熟语教学，多注重熟语知识输入，以其下位形式如成语、惯用语、歇后语等“碎片化”形式分散于各级各类语言技能教科书与课程中，且多侧重语汇视角的语言知识教学，缺少语言背后的文化阐释；熟语课堂更多依靠词典阐释熟语意义，部分口语特征明显的惯用语教学，虽在交际对话中进行教学，但学生也多停留于对语义的基本获知与阅读层面，对汉语熟语背后蕴含的民族文化理据等认知不够深入，对其隐喻概念、所需语境及说话人的情感态度等并未真正理解，因此对汉语熟语的掌握与使用常存在语用偏误，对熟语文化的当代认知也较为模糊，更难以谈及语言习得的体系性。

如上所述，汉语熟语的本体研究相对丰赡，而面向域外传播的熟语及其文化的研究与教学都还有待进一步加强。而汉语熟语作为承载中华文化尤其是传统文化最为典型的语言形式，除成语和部分“固定短语”或“固定格式”外，惯用语、谚语、歇后语、俗语等熟语范畴都未出现在2021 年7 月新公布的《国际中文教育中文水平等级标准》（下简称《等级标准》），这也是当下熟语域外传播中的一大瓶颈。《等级标准》将音节、汉字、词汇、语法作为衡量二语学习者中文水平的“四维基准”[3]，熟语中只有“成语”如“斩草除根”“针锋相对”“足智多谋”等被归入词汇中划分等级列出，部分短语及格式如“东一脚，西一脚”“没说的”“大的大，小的小”等语法项目被放在语法的“固定短语”或“固定格式”中得以出现于《等级标准》中并划分了等级，而谚语、格言、俗语等作为熟语的主要范畴并未归入《等级标准》。也就是说，大量出现在语言交际尤其是口语交际中的汉语熟语（除成语及部分固定短语外）形式作为承载中华文化尤其是传统文化最为典型的语言形式，却并未被纳入最新的国际中文水平等级标准中，更不用提等级划分了。这不能不说是熟语本身及其域外传播的尴尬与短板。而当下汉语熟语传播仍存在内容单一、注重知识、文化输入过难、教学碎片化、分散性，缺少文化理据的认知及交际输出的习得等诸多问题。而关于汉语熟语及其文化内涵的研究也多侧重其语言本体或文化知识的探讨等，较少关注面向国际中文教育的熟语与民族文化的接口问题与跨文化传承路径。从汉语熟语文化域外传播现状来看，目前熟语文化传播路径研究相对薄弱；汉语熟语域外传播多侧重语汇视角的语言文化知识输入，缺少文化观念与形态的认知阐释及传播中的文化对话等。因此当下汉语熟语及其跨文化的传承研究，应采用更符合汉语熟语特性的理论，凸显问题意识，关注熟语语言及其传统文化的传承及域外传播的有效性。

三、汉语熟语跨文化域外传播的体系化与新路径

熟语是一个上位概念，范围很大。主要的四个下位分类为：成语（如：愚公移山、终南捷径、惩前毖后、孤掌难鸣、一日千里、自强不息）、惯用语（如：戴高帽、丢面子、耍花招）、谚语（如：朝霞不出门，晚霞行千里；不怕黑李逵，就怕笑刘备）、歇后语（如：大水冲了龙王庙——自家人不认自家人、秋后的蚂蚱——蹦跶不了几天了、芝麻开花——节节高）等。

（一）建构汉语熟语文化等级框架

《等级标准》虽未能将中文熟语纳入等级体系，但其本身的层级性非常明显，其课程体系也需进一步规范与创新。要想打破目前“碎片化”熟语教学模式，首先要以层级清晰的熟语族群重新构建熟语文化教学体系，如采用系列讲座形式构建融合熟语理据及中国文化与认知理论的分层系统化的课程体系；其次要将学历教育中熟语教学的层级性进行规范，可结合《参考框架》关于“语言交际”与“语言与文化”的阐述及初中高的等级划分，编制中文熟语文化等级大纲及教学参考框架等；最后，可据国际学生对熟语的学习需求及教学反馈，完成面向跨文化传播的“中文熟语文化”教学分层实践能力培养方案。

（二）深入挖掘汉语熟语优秀文化传承内容

一般认为汉语熟语的文化内涵更多为传统文化，实际上其所包孕的不仅是传统中国的社会与文化，也体现着当代社会百态，而广义的文化内涵即社会生活。深入挖掘汉语熟语的优秀文化，将极大丰富其认知理据与文化属性。汉语熟语教学在内容上可包括以下几点。

首先，挖掘汉语熟语中蕴涵的中国特色的物质文化（饮食、建筑、器物等）与精神文化（生肖文化、伦理纲常与体制文化）内涵，如“南甜北咸”“亭台楼阁”“赤胆忠心”“安贫乐道”等；其次，探寻汉语熟语中蕴涵的当代中国价值取向、社会心理与世俗审美等，如“金饭碗”“啃老族”“善有善报，恶有恶报”“君子一言，驷马难追”等；第三，探寻汉语熟语中包含的中国特色的人生智慧与社会百科，如“少壮不努力，老大徒伤悲”“师傅领进门，修行在个人”“六月的天孩子的脸”“春捂秋冻”等；最后，考察汉语熟语蕴涵的中国式幽默文化。

构建汉语熟语教学新内涵的基础是将其蕴涵的中华优秀传统文化进一步国际化、精髓化与体系化；同时以人类命运共同体为切入点，寻找多元文化共通的精髓与价值取向，从而进行“国际视野”的融合式传承教育，实现思路及内容的创新。面向未来教育中文熟语中语言与文化的融合接口等新挑战与新问题，不仅要寻找汉语熟语本体的文化理据，还需将汉语熟语教学与中国人文思想与社会心理等紧密结合，从而增强国际学生对汉语熟语文化属性的兴趣与有效认知，培养学生对汉语熟语所蕴含的中华民族文化的隐喻敏感度与感知理解能力；提高国际学生运用汉语熟语的准确性，逐步形成目的语文化思维，提高学生的文化传播力。

（三）开发多元体系化语言文化教学路径

汉语是从意义表达入手的语言，大量汉语熟语都存在句法灵活性和词汇的可替代性特征，其结构形式和语义都相对灵活，因此对汉语熟语的阐释不能是简单释义，而应将语言与文化有机融合。针对当下国际汉语熟语文化传播的瓶颈，应从多角度探寻教学模式的创新路径。

跨文化对比教学。以隐喻概念理论为基础，比较汉语熟语文化与其他文化的异同点，考察汉语熟语作为独特语言形式的文化个性与共性；避免学生由于母语文化负迁移造成的偏误。如带有动物的熟语，不同文化对狗、龙、狐、蛇等动物的文化内涵阐释是不同的，因此在理解上一定要注意不同文化的隐喻阐释与认知心理的差异；并以此为基础，尝试建立“基于概念隐喻的习语语族”。[4]同时还要有意识地培养学生基于汉语熟语的超文化交际能力，突出汉语作为目的语的文化特殊性，并能够“促使不同文化背景的参与者在交际中尊重不同的文化”。[5]

故事情景化教学。大部分汉语熟语来源于历史故事，是有典故的，因此，熟语文化的教学可从其故事性入手，折返成语出现的年代与特殊的历史，结合“历史现场”阐释其复杂的文化涵义，如“三人行，必有我师焉”“折柳寄情”“孟母三迁”等。但不能将故事讲得过于艰涩，可借助更为具体的形式将熟语复杂历史背景的故事简洁精准化。

多模态融合式教学。国际中文熟语文化教学，不能像母语借助熟语辞典的释义将语言知识机械传授。当下的熟语教学应首先实现形式的创新。熟语的翻译尤其需要准确，因此可以中文为主，以英文为辅，较难的熟语辅以英文解释或在PPT 中加英文注释（要注意英文翻译的准确性，尤其是文化内涵的翻译）；借助动画视频及融媒体等多模态传播形式，寻求视听说的融合式教学；也可将熟语按一定隐喻或原型进行归类，以系列讲座形式呈现，使熟语教学更为网络化或层级化；此外，还可将学习模式如费曼学习法等引入熟语域外传播，以教促学，寻求熟语文化的有效输出与跨文化传承等融合式传播新范式。

综上，将汉语熟语与中国文化教学及跨文化传播进一步系统化，要重点解决汉语熟语文化知识与交际能力的接口问题，从汉语熟语的隐喻认知角度进行更为深层的跨文化阐释，并探索新形势下多模态混合式教学实践，进一步完善汉语熟语文化域外传播的理据性与体系性；注重国际学生熟语隐喻能力的培养，构建汉语熟语文化域外传播的新路径与新思路。

四、结语

汉语熟语内涵博大精深，其跨文化的域外传播主要面向中高水平国际学生，以满足其语言蕴含的文化及认知的更深层次的学习与交际需求。面向国际中文教育的熟语文化传播需要构建语言文化与认知心理的新融合；增强熟语的跨文化交际属性及其应用性和实践性，为中国优秀文化融入国际学生认知思维、提高学生的跨文化认知及传播能力提供具体可操作的方案支持。此外，未来的国际中文熟语类语言文化教学，应与构建中华优秀语言文化传播人才培养目标相结合，培养国际学生的中华文化胜任力与传播力，推动未来中国语言文化域外传播的行稳致远。