“中国近现代史纲要”混合式教学改革应处理好四对关系

曹治平

(荆楚理工学院 马克思主义学院，湖北 荆门 448000)

习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上的讲话中强调：“推动思想政治理论课改革创新，要不断增强思政课的思想性、理论性和亲和力、针对性。”新时代，党和国家对思想政治理论课教学提出了新的更高的要求，思想政治理论课教育教学面临着许多因素的挑战，其自身也存在着要求变革的内在动力。坚持守正与创新相结合，以具有创新性的教学方式激发课堂活力，改变高校思政课教学步骤整齐划一、教学反馈相对滞后、课堂气氛多数沉默等顽瘴痼疾，提升育人效果，成为思政课教师的广泛共识。

在教学实践中，各高校积极开展教学改革实验。MOOC、翻转课堂、混合式课堂等成为普遍的选择。其共同的特点都是试图改变思政课教学中长期存在的教学主体、教学手段、教学方式、教学评价陈旧单一的局面，适应网络时代、新媒体时代要求，充分调动学生学习主动性，增加学生课前通过网络平台自主学习内容，提高线下学生课堂讨论、分享教学内容比重，加大学习效果过程性评价权重。特别是疫情期间，网课成为几乎唯一的教学形式，在客观上促使广大教师进一步思考教学革命。

任何层面的教学改革都是一定时代条件下的产物。新时代“中国近现代史纲要”(以下简称“纲要”)混合式教学改革，必须围绕课程的属性与功能、 教学组织实施形式、教学主体、教学手段等处理好一系列关系问题。

一、“纲要”课程的思政课属性：客观历史知识与主观历史认识

“纲要”作为高校思政课程体系中的主干课程，其教学目标就是学史明理、学史增信、学史崇德、学史力行。具体而言，可以概括为三个层次：(1)知事，学习历史知识，了解历史事实。即要求学生了解资本—帝国主义入侵及其与中国封建势力相勾结造成的灾难，了解近代以来中国人民的两大历史性任务和革命的必要性、正义性，了解近现代中国先进分子和人民群众为探求中国的出路和实现中国的发展的艰辛历程。(2)明势，汲取历史经验，把握历史规律。即懂得中国人民选择马克思主义、选择中国共产党的必然性、选择社会主义道路和选择改革开放的正确性，帮助大学生了解国史、国情，自觉把握近现代中国社会发展和革命发展的历史进程及其内在规律性。(3)明道，传承历史精神，坚守历史使命。即确立并增强对中国共产党的领导、马克思主义的指导地位和社会主义道路的科学信念，知史爱国、知史爱党。也就是说，其教学内容包含两个层面：客观历史知识与主观历史认识。

历史通常是以时间、事件、人物、关系、环境、思想、影响等知识要素对过去的叙说。“纲要”课程的学习，首先最直接的就是相关信息的认知，最基础性的要求就是了解和把握中国近现代史上的重大历史节点、历史事件、历史人物、历史环境、历史思想、历史影响等。而中国近现代历史是一部内容丰富、波澜壮阔的历史，涵盖中国近现代以来历史的全方位全过程，在中国近现代历史舞台上活跃的主体多元，涉及党史、国史、改革开放史、社会主义发展史诸方面曲折复杂的历史进程。从现实的角度看，且不说教材本身就体现了“纲要”的宏观性、概略性，更遑论以传统教学方式在有限的单位时间内讲清楚讲完整客观历史进程。教学实践中，教师讲授介绍历史进程已然有所选择、有所取舍，但海量的微观、细节层面的历史知识，既是需要留给学生“课外”自主学习的，也是现代信息技术条件下学生能够通过碎片化的自我学习获取的。同时，对互联网中历史知识准确性、权威性的甄别，以及历史主题与主线的整合，则要求教师有所作为。

“纲要”混合式教学改革，要按照习近平总书记对思政课改革创新提出的“八个统一”基本要求，坚持价值性和知识性相统一。历史智慧的更高层次，是比客观历史知识更重要的主观历史认识。基于知识学习，更清楚地洞察历史发展中的合价值性与合规律性，更好地把握历史进步规律与发展趋势，是“出史入道”，是一种历史哲学层面的反思。“纲要”课程的学习，就是要把握中国近现代历史的主流和本质，充分认识到中国近现代史就是中国一代又一代的志士仁人和人民群众为救亡图存和实现中华民族伟大复兴而英勇奋斗、艰苦探索的历史，尤其是全国各族人民在中国共产党的领导下进行伟大的艰苦的斗争，经过革命、建设和改革，带领中国人民实现站起来、富起来、强起来的历史。就是要培育学生正确的历史观，提高运用科学的历史观和方法论分析和评价历史问题、辨别历史是非和社会发展方向的能力，始终“站在历史正确的一边”，自觉抵制历史虚无主义。而这种认识的形成，既不可能是自发的，也不可能建立在对历史表象的简单、肤浅甚至庸俗理解基础上的。“纲要”是一门严肃的、政治性极强的、建立在科学学理基础上的课程。“纲要”的教学过程必然是一个透过互联网条件下“史学热”现象的去伪存真、批判各种非马克思主义历史观、维护意识形态安全的理论宣传阵地和思想交锋的战场。这一过程，最终要让学生内化于心、触及灵魂深处、真学真信，离不开教师引领、主导下思想认识的交流与讨论。不经讨论的“道理”往往很难令学生信服，不经思辨的“历史”也难以彰显其真理的力量。“纲要”课教学不能沦为“故事会”和“中国近代史演义”。

教学目标上的不同层次要求与教学内容上的两个层面，使得“纲要”课程教学方式的选择分化既具有必要性，也具备可能性。大量客观历史知识的学习，完全且应该可以通过线上学习方式进行。即无论是自主建设课程还是使用平台资源课程，大部分的客观历史进程及其进程中的历史事件、历史人物等知识点的介绍，都应该以碎片化的“慕课”等形式呈现，都是可以由学生自主选择时间进行线上学习的。而线下集中辅导授课，主要任务是梳理历史知识重难点，指导学生理解和掌握对历史事件、历史人物的分析、评价，侧重于讲授中国近现代历史规律和趋势，讲清楚“四个历史选择”的客观历史必然性，讲清楚“三个来之不易”，讲清楚何为正确的历史观以及历史虚无主义的错误所在及其危害，从而帮助学生坚定“四个自信”，增强做中国人的志气、骨气、底气，强化为实现中华民族伟大复兴贡献青春力量的历史责任感和使命感。两个环节相配合，共同构成“纲要”课程的完整教学过程。

在具体的教学改革实践中，线上教学资源的配置一般都是集体智慧的结晶，内容相对固定，程序要求等也相对统一。线下以课堂集中教学形式进行的环节，则赋予了教师个体更多的自主空间。教师要合理设计线下课堂教学的内容，要与线上学习内容形成配合呼应，对于诸多客观历史知识微观细节，不宜太多重复讲授；要及时掌握学生线上学习进度以及其间所遇到的疑惑，除了线上个别答疑辅导之外，对于具有共性的问题要在线下课堂教学中进行集体讲解；线下课堂教学的重点还是履行“纲要”课程铸魂育人的政治职能，把历史学习与马克思主义理论学习结合起来，对学生进行思想政治教育。

二、教学组织实施形式：大班额授课与个性化需求

高校思政课属于公共通识教育类课程，面向各层次各专业的全体学生。对于学生的要求有两点很重要：一是基础性，底线要求；二是一致性，无差别对待。对于小班授课制和排课制条件下的教学而言，兼顾教学对象的共性与个性诉求，体现公平性，无论采取传统教学方式还是现代信息化教学方式，都并非难事。而现实是，目前各高校普遍按照教育部规定的师生比1∶350配置教师，因此思政课教学组织实施形式大多选择大班额授课，同时教学班级构成采取学生打破自然班归属跨专业选择教师及其教学班。据了解，“纲要”教学班规模通常在100—150人。选课制下的大班教学，作为一种公认的优化教学资源配置的组织形式，对于平衡教学目的要求的无差别与学生实际的历史知识基础参差不齐的客观现实之间的关系，进行线上线下混合式课堂教学，是一种合适的选择。 同时，要充分发挥其提高教学效率的优势， 对于如何“混合”提出了更高的要求。

现代教学理念强调发挥学生的学习主体作用，充分调动每一个学生参与互动的积极性，满足其个性化诉求。大班授课制下，单纯依靠线下传统教学方式可以对一些带共性的问题进行集中辅导讲解，但要做到学生参与的广泛性、学情反馈及释疑解惑的精准性和及时性，显得力不从心。毕竟很难在有限的单位时间内通过有限的互动频次，真正做到广覆盖、有教无类。这也是传统教学方式备受诟病的公平性不足的问题。而这些问题，通过超越时间空间限制的线上教学，是可以很好弥补的，它能极大地延伸教学时空，增加教学互动频次，丰富教学互动层次，切实提高教学效率。

混合式课堂教学的核心是“翻转”，知识传授主要通过学生课前观看教学视频等教学资源来完成，以学生为中心，让学生自主学习、主动探究，先自学再讨论。其原生形态基于小班教学，但并不意味着大班教学就不能进行课堂翻转的混合式教学，只是需要精细地寻求更符合大班教学规律的方式。线上教学资源的提供，要注重基础性、开放包容性、内容难度层次性。各章节(专题)后面的思考题、测验题、练习题等，应该包含不同难度的题目，给学习基础参差不齐的学生以自主选择的空间，进而在对学生进行学习过程性评分时，兼顾到结果性评价，即根据题目难度计算分值，将难度大的题目列为“自选动作”，完成则获得奖励积分，纳入总评进行综合考核。线下教学的实施对于大班额组织形式确实是一个较大的考验。以学生为主体进行讨论交流的探究性学习，是混合课堂的价值所在。大班授课制下人数过多无疑会制约学生在讨论中的参与度，导致教师指导的覆盖面不足，容易使大班授课制下课堂讨论深度不够，甚至流于形式，从而影响探究效果。解决的办法通常是提前划分学习小组(相对稳定或随机分组)，自主选择讨论主题，先行借助于社交平台或面对面开展小组讨论，课堂上由各小组代表进行简要汇报分享。而教师要善于引导学生从不同视角、不同层面进行质疑讨论，进而达成共识。以五四运动和新文化运动内容的学习为例，分别从爱国、进步、民主、科学不同方面围绕五四精神进行阐发，鼓励历史知识基础较好的学生结合五四运动的背景、发生条件(阶级基础、思想基础)等问题进行深入分析，厘清五四运动与新文化运动之间的关系。

三、教学主体：学生的主体地位与教师的主导作用

混合式课堂教学之所以被推崇，很重要的原因就是对传统教学“一言堂”模式的批判与超越，是对教学功能的再认识，对教师角色的再审视，对教学中师生关系的重构。它突显的是学生的主体地位与教师的主导作用之间的平衡。

有论者用“留白”来概括表述这种教学革命：指课程中的“三重退让”：一是把一部分教学内容留给学生学，二是把一部分课堂时间让给学生讲，三是把一部分既定结论还给学生想。而这一过程的要义，则在于教学内容的取舍。“留白”之后的思政课，旨在建立一个教师、助教、学生“三位一体”的学习共同体[1]。也就是说，要做到因材施教，首先要了解并尊重学情。习近平总书记指出：“思想政治工作从根本上说是做人的工作，必须围绕学生、关照学生、服务学生，不断提高学生思想水平、政治觉悟、道德品质、文化素养，让学生成为德才兼备、全面发展的人才。”[2]这是我们进行“纲要”课程教学改革的根本指导思想。要从大学生需要什么样的思政课出发，进行教学设计、教学组织与实施。要凸显鲜活性和时代性，增强其对当代大学生的亲和力与吸引力，多采用被称为“互联网时代的原住民”的当代大学生更愿意接受的教学手段与方式，增加学习过程的体验性、参与性。总之，尊重学生的主体地位，要求给与学生足够的自由自主选择的空间，培养的是学生的独立思考意识和能力。

但是，教师的“三重退让”不代表否定传统讲授方式，更不意味着要放弃传统课堂。尊重学生的主体地位与发挥教师的主导作用，不是非此即彼的关系。“纲要”等思政课混合式课堂教学改革，不是简单地将教学过程切割为线上线下两段，学生通过自主线上观看资源课程“刷分”，单纯从时间安排上“把课堂还给学生”。教学改革切忌矫枉过正，思政课堂的“翻转”，决不是对学生的简单化低层次迁就、顺从、满足，甚至放任其自发生长。开展线上教学，不是给教师“减负”甩包袱，而是对教师的教学提出了新的更高的要求，要求教师改变大包大揽、“一言堂”式的粗放式教学，以更高的政治站位、更深的学理底蕴、更新的话语诠释，回应学生的关切，解答学生的困惑，引领学生的思想。开展混合式教学，对于教师来说，不是“做减法”，而是“做加法”。需要教师不局限于传统课堂教学的时空进行教学互动。教学过程中，教师的作用不是被弱化而是要强化。具体到“纲要”混合课堂教学内容设计上，客观历史知识不是简单“甩”给线上课程资源，放任不管，而是要加强督导、指引。将哪些知识点指定为课程学习任务点，按照教材章节或专题提供学习的重难点，有助于学生更好地把握中国近现代史的基本线索、重大历史节点、重要历史人物和事件，教师都应该在学生开始线上自主学习之前给出学习提要。同时在指导学生通过互联网自主学习历史知识的过程中，提示学生哪些平台能够提供更专业、更权威、更科学可信的历史知识，并为学生开列延伸阅读书目。即便在线下课堂教学中，强调要突出学生的主体地位，要突破传统课堂教学教师主讲、学生被动听的灌输式教学模式，在形式上要多采用学生回答问题、讨论交流等途径，把课堂还给学生，以调动学生学习的积极性、主动性和创造性，增强学生的获得感，依然要注重教师对教学过程的全面管控和引导。如，知识的准确性、历史史料的可信度、历史评价的科学性，教师应该管控底线、政治原则红线，引导学生思想聚焦、理论思考，避免交流讨论偏离主题和正确方向，引领学生提升层次、提高境界。

需要强调的是，作为思政课的“纲要”课程，学生的主体地位与教师的主导作用不局限于教学论层面，而应该从教育论层面来认识。要把习近平总书记提出的思政课改革创新“八个统一”的具体要求落实在“纲要”教学改革实践中，要坚持主导性和主体性相统一，坚持灌输性和启发性相统一，坚持显性教育和隐性教育相统一。教师的主导作用不仅体现在课堂教学组织上，还体现在教学内容的取舍上、教学目标的确定上和教学手段的选择上。线上和线下按照何种方式、比例进行“混合”，教师要发挥主导决定作用。线下课堂教学中教师的主导作用应该尤其明显，不能局限于按照学生反映的问题、提出的要求进行被动的客观历史知识重点讲解、甚至答题指导，或者以“吸引学生”注意力为诉求的历史故事讲述，而是要理直气壮地讲政治、讲红色精神、讲宏观历史规律和历史必然性，引导学生树立正确的历史观，旗帜鲜明地批评历史虚无主义，让学生将线上学习以及其他途径自主学习获得的客观历史知识升华为主观的历史认识，形成历史自觉，真正成为教育主体，成为忠诚的共产主义战士，而非一个被动学习过程的参与者、一个纯粹的中国近现代历史知识的“容器”。

四、教学技术条件：现代信息化技术手段与传统教学手段

混合式课堂教学是顺应信息技术时代的产物。现代信息技术因为具有开放性、互动性、共享性等优势，逐渐成为推动思政课教学改革的动力。习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调：“要运用新媒体新技术使工作活起来，推动思想政治工作传统优势同信息技术高度融合，增强时代感和吸引力。”[2]

自《教育信息化十年发展规划(2011—2020年)》首次提出“信息技术与教育教学融合”理念以来，将现代信息技术手段融入(思政)课堂，改进传统教学，推进智慧课堂、混合式课堂等新型教学方式，成为思政课教学改革的共识和普遍趋势。新的技术手段的广泛运用，基于在线学习、移动学习、泛在学习，将理论知识有机分解并创新性整合重构，将具有丰富思想价值内涵的历史政治话语以学生更乐于接受的信息技术手段包装和呈现出来，确实给“纲要”等思政课堂教学带来了“新”“趣”“精”“准”等变化，在形式上增加了教学过程的延展性、丰富性，在组织形式上拓展了教学过程的互动性、自主性，突破了传统教学的时空局限，极大地调动了学生的学习兴趣和参与热情以及利用课余时间主动学习的积极性，使“纲要”等思政课不仅有营养，也有味道，有助于提高思想政治理论教育教学的实效性。

但是，无论怎样强调现代信息技术手段在思政课教学中的运用，都不能无视其工具性、辅助性，及其影响和作用上的有限性、两面性。混合式课堂教学既不是现代信息技术手段与传统教学模式的简单相加，更不是用信息技术手段取代传统教学方式。2020年春季学期因为新冠肺炎疫情，各高校不得不于仓促之中全面采取网络教学。其间，现代信息技术手段备受推崇，让人们对于现代信息技术手段在“纲要”等思政课教学中的作用有了更多的认识和反思。无论师生，普遍对于传统教学方式的言传身教所带来的示范性、情感性、在场性表现出了一定程度的“怀念”。“纲要”等思政课的教学目标是立德树人，知识是载体，情感培育、价值引领、政治认同是内涵，严谨的逻辑推演、系统的理论阐释、严肃的政治关切、深厚的历史底蕴、深刻的思想追问是思政课程的基本特质。以人为本，以学生为中心，是思政课教学改革必须遵循的根本原则。以提高教学质量、提升教育实效性为诉求的“金课”建设，归根到底还是内容为王。传统教学中师生之间人与人的交流、心与心的碰撞始终具有基础性、基本性的地位和作用，是提高教学质量和实效的底色、底蕴、底气所在。而现代信息技术手段及其产品只能是辅助工具，只能是它服务于人而不是人成为技术的奴隶。

从学生学习的角度看，如果过度依赖于网络学习，习惯于碎片化、随意性学习，不注重知识的系统整体性、逻辑关联性，容易导致违背循序渐进规律的认知混乱，进而造成认识和信仰的障碍。“纲要”课程的学习，尤其强调历史演进的逻辑，某些客观历史知识的盲点可能成为历史认识和评价的障碍。以中华民族抗日战争历史学习为例，如果学生仅仅从对军事斗争的兴趣出发，局限于网络上了解到的国民党正面战场的抵抗和牺牲，而不能系统地了解中国人民民意意识的全面觉醒历程、中华民族抗日民族统一战线形成的过程、中华民族抗日战争的三个阶段和中华民族全面抗战的路线，就难以准确理解中国共产党是中华民族抗日战争的中流砥柱这一历史结论，就会对一些历史虚无主义论调的片面性、欺骗性缺乏辨析能力。另外，如果学生过度沉迷于依托现代信息技术手段的教学图片、影视素材，及其所带来的视觉、听觉冲击，而疏于经典文本的深度阅读，过度关注于新技术所营造的氛围和知识输出形式及其表现力、感染力，在一定程度上则会因为现代信息技术手段的大量堆积运用、元素过多而导致不易聚焦于其蕴藏的价值内涵，教学过程看起来很热闹，但获取的有效信息不多、不深、不高。“纲要”线下课堂教学如果仍然大量使用这些影音视频资料还原再现历史场景，而大幅度削减理论推演辨析、思想交流探讨的时间，其形成的效果往往是始于兴奋，止于感动。最典型的就是只见红色故事，不见红色精神；只有过去的历史场景，没有今天的历史使命。

从教师教学的角度看，如果把现代信息技术手段视为提高教学质量和实效性的万能钥匙，将更多精力投入到对现代信息技术的学习运用方面，更关注知识的输出形式改进，而疏于思考如何基于传统教学方式来提升自身的备课能力、课堂讲授能力、语言表达能力，把线上学习主动权完全交给学生自发地进行，过度“信任”学生，疏于指导、约束、激励，线下课堂热衷于“炫技”展示现代信息技术手段，而疏于精心设置话题和有序有效组织讨论，疏于政治认同培育的思想理论阐释，将削弱理论的魅力、教师的人格魅力，势必造成“纲要”等思政课主渠道、主阵地作用的弱化。对于“纲要”混合式课堂教学改革而言，教师最重要的基本功包括两个方面，即马克思主义理论素养与现代信息技术素养，二者缺一不可。