高职院校对分课堂教学模式的设计与实践——以高等数学课程为例

解 楠，马丽颖，王 珍

(航天工程大学士官学校，北京，102249)

一、传统对分课堂概念

对分课堂教学模式结合了讲授式课堂与讨论式课堂的优点，由复旦大学张学新教授于2014年提出。对分课堂的核心理念是将课堂教学时间一分为二，一半留给教师讲授，一半留给学生讨论。[1]根据讨论与讲授的时间关系，可以将讨论分为隔堂讨论和当堂讨论。隔堂讨论主要用于较多较难的内容；当堂讨论主要用于较少较容易的内容。[2]隔堂对分的三个阶段为“教师讲授—课后内化吸收—下次课学生讨论”，如图1所示；当堂对分的三个阶段为“教师讲授—内化吸收—当堂讨论”，如图2所示。因此，对分课堂在时间上把教学分为讲授、内化吸收和讨论三个过程。[1]教师讲授是对教学内容进行精讲，帮助学生了解知识的框架，了解学习的重难点；学生内化吸收则是通过阅读教材或其他材料将知识内化为个人的经验，并提出问题；讨论是学生之间互相分享学习成果，解决困惑。[3]三个阶段紧密结合，不仅保证了教师将知识系统、准确、按时地传授给学生，而且学生也可以在教师的启发引导下主动学习与思考，提升学习主动性[4]，进而提升教学效果。此外，在考核方法上，对分课堂强调过程性评价，对过程性考核进行了系统性的补充与完善。[5]

图1 隔堂对分教学过程

图2 当堂对分教学过程

二、对分课堂在高职院校教育中的设计与调整

目前，对分课堂在研究型大学及地方本科院校均得到广泛实践，且效果良好。当下，高职院校正在积极探索课堂教学新模式，对分课堂不失为一种新尝试。然而，高职院校教育具有不同于本科院校教育的特点，在实际的教学过程中，并不适合将传统对分课堂完全照搬到高职院校的课堂教学中。本研究通过在实际教学过程中不断探索，对对分课堂进行设计与调整，最终形成了具有高职院校教育特点的对分课堂。以高等数学课程为例，本文对以下教学方面进行设计与调整，其他课程依据实际情况可进行参考。

(一)教学模式安排

不同于本科院校大多采用隔堂对分，考虑到学生数学基础水平情况，高职院校高等数学课堂采用隔堂对分与当堂对分混合的模式，其中当堂对分占比较大。这样的教学模式更有助于督促学生加深对教学内容的学习与理解，并且能够帮助第一次尝试对分课堂的学生更快地适应该教学模式。

(二)教学过程设计

不同于传统对分课堂将教学过程严格地划分为教师精讲、学生内化吸收、讨论三个过程，高职院校高等数学对分课堂强调对这三个教学过程进行灵活安排。在讲授阶段，教师不再对整节课的知识框架及重难点进行概要讲解，而是对某一知识点进行详细讲解，让学生更好地掌握相关知识点；在内化吸收阶段，分为课前内化及课上内化两部分，课前是对新内容进行预习，课上则是针对教师安排的讨论任务进行短时间的预习回顾，让学生有充分的时间进行自主学习；在讨论阶段，根据内化吸收情况及教师布置的讨论问题进行小组讨论，并选出小组代表在全班进行总结发言，最后教师进行纠错及查漏补缺。根据教学内容的不同，讲授、内化吸收及讨论可随时调整顺序。一堂课可能包含多次讲授、内化吸收及讨论过程，如图3所示。这样的教学过程设计可以有效提升教学效果。

图3 对分课堂在高职院校高等数学课程中的两种教学过程

(三)教学内容划分

不同于传统对分课堂对所有教学内容都进行对分，高职院校高等数学的教学内容由教师根据其难易程度及学生的基础水平决定是否进行对分。[6]其中，对于逻辑性强、概念抽象的课次，应采用传统讲授式课堂进行教学。这是因为大多数学生由于自身数学基础薄弱及逻辑思维能力较差等无法对逻辑性强、概念抽象的内容进行内化及讨论学习，因此由教师进行引导和讲授。在同一课次中教学内容有难有易时，应采用“部分对分”式课堂教学。难以理解的部分由教师进行讲授，容易理解的部分由学生自主学习及讨论。对较为容易的前置教学内容，则应采用“完全对分”式课堂教学。

(四)过程性考核细化

在以往的过程性考核中，教师仅粗略地根据学生的平时作业完成情况和课堂发言情况对学生进行评定。采用对分课堂教学模式后，过程性考核在之前考核项目的基础上划分了具体的内容、考核形式和分值占比，如表1所示。[7]平时作业包括课后作业完成情况和随堂小测，各占过程性考核成绩的25%；课堂研讨包括课堂纪律、教师讲授时学生个人发言情况、集体讨论情况及小组讨论情况，分别占过程性考核的10%、10%、20%和10%。课堂纪律考核注重学生的学习态度、有无睡觉情况，由教师进行评价。教师讲授时学生个人发言情况考核意在给予所有认真学习学生得分的机会，学生在回答正确的情况下得分，由教师评价。集体讨论则考核小组代表发言情况，包括对教师安排的讨论任务的汇报、小组内的学习情况总结、存在的疑难点等，小组代表发言出色，整组成员都得分，且每次讨论仅能有一组全部得分，由教师评价。另外，为鼓励小组内所有成员都能进行代表汇报，提升每名成员的学习自信心及表达力，教师要求同一小组发言代表必须轮流担任。小组讨论情况考核意在提升每一名学生的参与度，由小组成员根据组内学生发言情况进行组内互评。

表1 过程性考核内容的具体比例安排

三、对分课堂在高职院校高等数学教学中的实践与效果

(一)对分课堂的实践

2021年秋季学期，某校某班高等数学课程首次尝试对分课堂，该班学生共计56人。正式开课前，教师对教学内容进行划分，具体分为完全不对分课次、部分对分课次和完全对分课次。比如，导数的概念、积分法、微积分基本公式等课次全部内容都需要教师讲授、引导学生进行学习，此类课次划分到完全不对分课次中；而函数的连续性等课次中第一部分“函数连续性的概念”不易理解，需要教师带领学生共同学习，学生对函数连续性有了基本认识后，教师再安排学生对第二部分“函数的间断点”和第三部分“闭区间上连续函数的性质”进行对分学习，此类课次划分到部分对分课次中；集合区间、基本初等函数等前置教学内容则划分到完全对分课次中。

在第一次上课前的教学准备会上，教师向全班学生介绍对分课堂[8]，让学生充分了解这种新的教学模式，明白自己后面的学习将要做什么，怎么做。之后对学生进行分组，每组4—8名学生，小组中至少有1名数学基础好的学生和1名组织号召能力、责任心强的学生，以保证在之后的讨论环节中，基础较差、积极性不高的学生能够被带动学习。

以“函数的求导法则”这节内容为例。本节课的教学目标是学生掌握并熟练应用基本初等函数的求导公式及导数的四则运算法则。一般在传统教学中，教师首先给出基本初等函数的求导公式，要求学生在一定时间内记忆，这样的教学安排未考虑到学生基础水平的参差，基础较好的学生在短时间内就可以掌握这些公式，剩余时间处于空闲状态，基础较差的学生则可能在规定时间内也无法全部掌握，导致后续学习无法正常跟进。因此，本节内容采取对分课堂教学模式中的“部分对分”方式：在上一次课结束时，教师安排学生课下对基本初等函数的求导公式进行内化吸收，本次课一开始要求学生根据内化情况进行小组内讨论，并选派代表在全班汇报总结六类基本初等函数的求导公式，其他代表进行补充或提出异议，然后教师进行答疑、查漏补缺、内容小结。之后教师通过实例引导学生分析，使学生产生学习四则运算法则的兴趣，然后直接给出导数的四则运算法则，进行有限推广，并举例帮助学生熟悉。最后布置练习，强化学生对函数求导公式及四则运算法则的掌握。在本次课结束之前，教师对本次课的内容进行小结，带领学生梳理知识点，并给学生布置作业，使学生通过习题加深对本节课知识点的理解与掌握，并要求学生预习下节课内容并进行独立内化。

(二)对分课堂的实践效果及适应性分析

为了解对分课堂在高职院校高等数学课程中的实践情况，笔者在学期末对该班次学生进行问卷调查，就高等数学教学中各教学环节和教学效果收集学生的反馈评价。问卷共计20道题，共发放56份，收回53份有效问卷。

问卷主要包括在高等数学教学中加入对分课堂教学模式后，学生的学习兴趣提升情况、学生对各教学环节设置的认可度和完成度情况、学生对教学内容划分的认可度情况、学生能力提升情况，以及学生的总体学习效果和评价情况五个方面。

在学习兴趣方面，“在教学中加入对分课堂模式与我以前上数学课的学习模式不同，让我比较感兴趣”和“在教学中加入对分课堂教学模式，提升了我课程学习的积极性、主动性”这两个问题中，赞同这两个观点的学生均占64.15%，说明在高等数学教学中加入对分课堂后有效提升了大部分学生学习积极性。通过座谈发现，保持中立和不赞同的学生或是因为个人性格内敛不愿意当众发言，或是因为对高等数学课程不感兴趣。

在教学环节设置方面，“你是否认同通过教师讲授，帮助你熟悉了教学内容，尤其是重点和难点，为课堂讨论打下基础”“你是否认同小组讨论中，同学相互学习有助于理解学习的内容”“你是否认同通过作业促进了你对教学内容的内化吸收”这三个针对教学环节设置认可情况的问题中，赞同的学生分别占81.13%、69.81%和67.92%，说明大部分学生对对分课堂的教学过程和教学环节的设置比较认同，但由于是第一次参与对分课堂，仍有部分学生对此教学模式没有完全适应，对教师讲授还具有依赖性。“我课后能够完成作业，进行相关学习，并为课堂讨论积极做准备”“我能够与同学开展有效交流(有明确的讨论内容，个人的独立见解，理解对方的观点，提出质疑，提出疑问)”“我能够在课堂讨论后积极当众发言”“我能够适应这种教与学的新方式”这四个针对教学环节完成情况的问题中，赞同的学生分别占60.38%、58.49%、58.49%和62.26%，说明本班次中超过一半的学生能够完成对分课堂模式下的各教学环节。通过座谈发现，在各教学环节的完成度情况中保持中立和不赞同的学生，其原因与在学习兴趣方面保持中立和不赞同的学生一致。

在教学内容划分方面，“你认为教师对应用对分课堂教学模式的教学内容划分合理吗”这个针对教学内容划分认可情况的问题中，赞同这个观点的学生占81.13%，说明大部分的学生认可教师在高等数学教学中应用对分课堂教学模式时对教学内容的划分。

在学生能力提升方面，“你是否认同在教学中加入对分课堂教学模式后，通过平时作业、小组讨论、简短的口头展示，锻炼了学生协同合作、整理归纳和语言展示能力”这个问题中，赞同的学生占69.81%，说明在高等数学教学中应用对分课堂教学模式能够有效提升学生的相关能力。通过座谈发现，保持中立和不赞同的学生，其原因与在学习兴趣方面保持中立和不赞同的学生一致。

在学习效果和总体评价方面，“你对学习本门课程的总体效果是否满意”这个针对学生对自身学习效果认可情况的问题中，满意的学生占71.7%，说明大部分学生对本学期高等数学课程的学习效果比较满意。“与只有教员讲授的课堂相比，你对加入对分课堂的总体评价是”这个针对学生对对分课堂总体评价的问题中，认为很好的学生占60.38%，说明相比于传统讲授课堂，超过一半的学生能够接受在高等数学课堂中加入对分课堂教学模式。通过座谈发现，认为效果一般或效果不如传统课堂的学生，其原因或是自身自主学习能力较差，因此更依赖于传统课堂中教师讲授，或是与在学习兴趣方面保持中立和不赞同的学生一致。

最后，从该班次期末考试情况来看，学生的过程性考核成绩普遍较传统教学模式时更高，最终成绩中，中高档分数比较多，且没有考试不及格的学生。总体来看，针对高职院校设计的对分课堂教学模式改变了教师的教学方式和学生的学习方式，不仅增强了学生学习的主动性，增进了生生、师生互动交流，活跃了课堂气氛，而且提高了学生的语言表达能力和团结协作能力，获得了良好的教学效果。

四、实施对分课堂的注意事项

经过一学期的实践教学，对分课堂在高职院校高等数学课程中的应用效果较为明显，教学质量、课堂效果都有提升。经过研讨反思，本文提出在高职院校中应用对分课堂时需要特别关注的方面，为其他课程应用对分课堂提供借鉴。

一是教师应有较高的专业素养和较强的课堂把控能力。在教学中实施对分课堂教学模式，首先要求教师理解和熟练掌握该门课程的教学内容，能够根据难易程度和学生基础水平准确对教学内容进行梳理划分。其次，教师要精心设计教学过程中的每个环节，尤其是讨论环节的问题设置，明确讨论的方向和内容，让学生进行有效的讨论；在小组汇报后，教师应及时总结、讲评，反馈小组的团队成绩，以此激发学生参与小组讨论的积极性。最后，教师要具备较强的课堂组织和管理能力，灵活安排讲授、内化吸收和讨论的时间，这样才能保证在规定学时内完成教学任务的同时提升教学效果。

二是分组应考虑学生的学习能力和性格特点。在实施对分课堂之前，教师应对本班次学生进行分组，一般4—8人为一组，组长应兼备学习能力、组织能力和责任心，带领小组成员齐心协力解决问题，形成各自的小组文化。同时，小组内至少要有1名基础较好和1名性格外向的学生辅助组长，能够带动基础较差和不善于发言的小组成员共同讨论与学习。另外，教师在教学的前期应适时调整分组，从而提高学生讨论的积极性，好的小组氛围会给对分课堂的教学效果带来积极影响。

三是内化吸收阶段应合理安排自学内容和作业量。[9]高职院校在应用对分课堂时，内化吸收阶段分为课前和课中两部分：课前学生巩固上次课的教学内容并做练习题、提前预习教师指定的下次课内容，此时教师可根据学生具体情况安排有梯度的任务量；课中学生内化吸收教师指定教学内容，学生需要自主学习后进行小组讨论，此时教师不宜安排过多任务。学生讨论是在其内化吸收的基础上进行的，故此阶段要合理安排任务量，以提升讨论的质量。

五、结语

对分课堂教学模式有效提高了高职院校学生学习高等数学课程的积极性和参与度，并且可操作性强，适用于高等数学课程教学。对分课堂是高职院校课堂教学模式改革的新探索，是结合高职院校教育特点的新尝试，在其他课程中应用还需要进行有针对性的设计和调整，并通过不断实践与完善，形成一套成熟的高职院校对分课堂教学模式。