反思与重构:新时代中国式通识教育探究

吕红梅

(扬州大学 信息工程学院/人工智能学院,江苏 扬州 225009)

在高等教育领域,通识教育指区别于专业教育的普通教育或者一般教育。通识教育就其目标取向而言,就是为解决专业教育所带来的知识结构单一与综合素质不强的问题。尽管学界对通识教育内涵的理解莫衷一是、众说纷纭,但并不能因此而妨碍通识教育在高校人才培养中的基础性地位,通识教育也理应成为衡量高校教育教学质量极其重要的方面。

我国的通识教育起步较晚,但是发展较快,并形成了通识教育的诸多经验、特色和模式,如北京大学元培学院模式、中山大学模式、复旦大学模式、浙江大学模式等。这些高校坚持通识教育与专业教育相结合,在借鉴域外经验基础上,从古今、中外、文理三个维度,构建起通识课程体系,以弥补专业教育的不足;在其专业人才培养体系中,通识教育在培育大学生人文关怀、批判精神、思维能力,提升其道德素养、社会责任感中,也发挥着基础性作用。但是我国高等教育仍然处于转型发展期,阶段性特征明显,与此同时,无论是观念形态还是实践操作,我国通识教育与其“移植性”都是密不可分甚至可谓“与生俱来”的,与专业教育的矛盾始终难以解决,因此通识教育要适应高等教育的新发展、新要求,还需要不断探索。

研究表明,通识教育的困境就在于通识教育本身变革所导致的其与近现代教育之间的断裂,亦即“发展不到200年的通识教育,尚未与当代大学契合并产生扎实稳定的内在统一结构,通识教育迄今无法超越通识课程与通识学院而作为必要机制融入专业系科教育”[1]。解决通识教育困境当然可以从不同视角或者不同路径进行探索,但是架构通识教育与制度、文化和经济发展状况之间的桥梁,甚至使通识教育本身成为这个桥梁或其中一部分,应是最为根本的甚至不可逾越的先决条件。既然如此,通识教育超越其跨时代跨区域的一般性,实现与时俱进和在地化,亦是势所必然。因此,在探索中国式高等教育发展模式中,提供中国式通识教育,分析中国式通识教育的科学内涵,探究推进中国式通识教育的可能性与必然性,对于提高高校自主人才培养质量、促进高校内涵式发展具有重要的现实意义。

一、似是而非:被专业教育遮蔽的通识教育

我们当下的通识教育毫无疑问源自西方,与其相关的还有“博雅教育”“普通教育”“一般教育”“通才教育”等术语,内涵及指向或有差异,但一般都取大同而舍小异,尽管如此,学界从形式范围和本质内涵两个方面来定义通识教育,仍然形成了50多种不同的概念表述。“通识教育”的界定一方面多是与“专业教育”对举而来,通识教育阐释可以说与专业教育相伴相随、不离不弃,但另一方面在专业教育语境下的通识教育也被专业教育遮蔽了。

我国通识教育深受美国通识教育的影响,主旨也是解决高等教育过分专业化问题,因此早期多将通识教育译为通才教育或文雅教育,以与专业教育相区别。具体实践中,通识教育是带有普遍性的知识或技能的教育,如梅贻琦在清华主张通识教育,就将其视为“生活教育”。被称作“生活教育”的通识教育,就是为生活做准备,与为事业做准备的专识有严格的区隔。“通识,一般生活之准备也,专识,特种事业之准备也”,虽然都系“准备”,但两者有本末之别,即“通识为本,而专识为末,社会所需要者,通才为大而专家次之”[2]。1949年以后,高等教育依苏联模式进行院系调整,发展专业教育,但片面的应试教育、狭窄的专业教育带来的素质教育缺失问题日益突出,故改革开放后通识教育再次走向前台,并日渐成为高等教育教学改革的重点。从通识教育的简要发展历程来看,无论是理论研究还是实践层面,对通识教育的理解仍然是基于反思或者纠正专业教育存在的不足,换言之,仍然是在专业教育视阈下诠释通识教育,或者以通识教育弥补专业教育的不足。单从“纠编”角度审视,这自然无可厚非,但如从教育本质的视角来追问其价值取向,则是“似是而非”的,亦即:一方面,被作为“工具”的通识教育能否承担起“纠偏”的职能? 另一方面,作为基础性、一般性、普遍性的通识教育的根本价值是否会被遮蔽? 或者说:通识教育是否会被专业教育“同化”并进而沦为培养“工具人”的“新工具”? “教育的根本目的是‘育人’,而非‘治器’,是培养人格健全、全面发展的人,而非只会满足功利需要的工具人。”[3]由此观之,通识教育要真正成为大学的办学重点,就亟待摆脱专业教育的“遮蔽”,唯此才能实现“正名”,并解决诸多似是而非的问题。

通识教育的根本在“通识”,由“教育”赋予受教育者“通识”,才构成通识教育这个整体。通识教育不能被狭隘地理解为教育的目标抑或教育的内容,通识教育就是教育。因此通识教育既不是专业教育的“平行概念”,更不能沦为“专业教育”的“下位概念”。通识教育既是超越专业的教育,也是超越学科的教育,更是超越校园的教育;但通识教育仍然是“适度”的,而非万能的。

通识教育是超越专业教育的教育。尽管学界从教育功用、知识类型以及教育地位等维度,对如何解决通识教育与专业教育的矛盾进行过研究和探索,但在实践层面,仍然难以摆脱通识教育依附于专业教育的窘境。通识教育的“模式”很多,但基本上就是“前置模式”和“伴随模式”。前者是将通识课程集中安置在大学一、二年级,期待这个基础建立后再进行“专业分流”;后者则是将通识课程分布在大学的各个阶段,以公共课名义并辅以学分强制规定,期待获得相关训练后能既专且通。但前置也好,中分也好,不仅通识教育的辅助性、工具性突显无遗,通识教育被专业教育“收编”亦确凿无疑。我国通识教育在专门师资、课程体系、教学内容以及评价机制方面存在诸多的问题,其实都与没有真正解决这一矛盾密切相关。研究表明,两者的矛盾“并非源于知识本身具有的内在对抗或断裂,而是劳动异化及其症候在教育部门呈现的结果”,是通识教育的“为我”性与专业教育的“唯他”性之间的对立[4]。如果将通识教育视作专业教育对等概念甚至下位概念,这一矛盾就无法解决。但如果我们跳出“非此即彼”的思维定式,将通识教育作为超越专业教育概念的一般教育,许多问题就可能迎刃而解。既然通识教育作为教育本身,就应该是贯通的,贯通在方方面面,贯通在各个阶段;通识教育不是素质的修补、装饰,而是意在培养“通识”,既能左揽右拥,更能登高望远;通识教育固然需要设置相应的所谓“通识课程”,但更需要在专业课程中贯穿通识培养,借用“课程思政”概念,不妨称之为“课程通识”。

通识教育是超越学科体系的教育。通识教育的优势与特征就在于其不拘泥于学科体系,而能突破传统的学科专业局限,因而具有更强的包容性和开放性。通识教育虽然也需要学科知识的支撑,但是绝对不是各个学科知识的“大拼盘”“大杂烩”,而是贯穿精神或理念的“通识”。通识教育中所涉及的学科教育,其目标指向不是以职业准备为依归,而是通过构建合理的知识结构,转识成智、化性为德,提升自身的综合素养与价值判断能力。“相对于‘有用有所难用’的专业教育,通识教育却‘无用无所不用’。通识教育充分体现老子‘有之以为利,无之以为用’的思想,充分体现罗素‘从无用的知识与无私的爱的结合中更能生出智慧’的论断。”[5]因此,通识教育并不十分关注知识教育的系统性,而更侧重于价值观塑造,更突出精神品格和价值诉求。这方面传统教育倒是可以提供不少借鉴。无论是六艺教育,还是六经教育,或者是胡瑗的分斋教学,“学有专门”从来都是一个“小目标”,根本的目标则在于“通识”。所谓“识”,往小了说是“识时”“识数”,往大了讲则是“识势”“识命”,在此基础上由精通而兼通、会通、贯通、融通,进而实现“学问思辨行”自觉自主的螺旋式上升,“通识”方始可期。

通识教育是超越校园的教育。被专业教育遮蔽的通识教育,其目标是培养放之各行各业而皆能适其用的“通才”,是培养清新雅致、见闻广博、谈吐不俗的“绅士”;这样的目标,既与培养德智体美劳全面发展的人的教育目的有偏差,也与通识教育培养见微知著、知所进退、收放自如的“通识”有距离。培养通才、绅士的通识教育,本质上是依附性的,在形式上依附于知识本体,在根本上则依附于社会分层;培养全面发展的“通识”之才,则是超越知识乃至超越时代的。通识教育追求个人资格、规格、品格的内在统一,其中一个重要的方面就是教育学生“如何尊重生命、尊重他人、理解自己与他人与社会的协调关系、培养完善的人格、成为优秀的公民”[6]。这需要一个长期的养成过程乃至贯穿一生,绝非从幼儿园到大学校园这样的形式化教育体系所能涵盖,因此通识教育应该突破传统的专业人才培养体系,不再囿于校园或课堂传授固定的已知真理,而要在对接社会生活实际与着眼未来发展中,实现在内容、形式与评价等方面的创新。通识之才必以“经世”为职志,而经世必经事,熟语所谓“经一事长一智”。通识之才经事经世最需要的就是穿越历史迷雾的远见卓识、破除偏见俗见的聪明睿智、善于借鉴的整合统筹和坚定果敢的当机立断。养成这样的“通识”,既需要读万卷书、行万里路,又要且知且行、知行合一。

但片面强调通识教育的超越性,也容易导致通识教育被过于期待,功能被无限放大。通识教育是恰如其分的适度教育,而非万能教育。通识教育既不是填充专业教育“留白”的辅助教育,也不是修补专业教育“缺陷”的救治教育,更不是解决当下大学生所有问题的“万能”教育。通识教育的超越性,表现为它对最高教育目的——培养德智体美劳全面发展的人的契合,表现为它固然需要多方面学科知识教育的支撑,但更需要形式化教育之外的非形式化教育加持。但当下通识教育最大问题之一,就是过度承载了大学专业教育的功能。在现行的专业人才培养体系中,除了解决大学生在工程伦理、职业道德、综合素养等方面的不足外,通识教育还要承载大学生思想政治、道德品质、创新意识、身心健康、文化素养等专业教育以外的诸多功能。通识教育“过度化”,既违背了教育规律,也造成了不良后果:一是将本属于专业教育的课程或者内容,划归通识教育范畴,从而背离通识教育的“初心使命”;二是过度扩大了通识教育的范畴,造成有限教育资源的浪费,加剧专业教育与通识教育的矛盾。目前对通识教育的普遍误区就在于“似乎通识教育目标就是‘什么都知道一点’,因此可供选择的通选课门类越全、课程数量越多,那么通识教育就搞得越好”[7]。通识教育是教育,就必须遵循教育教学规律;通识教育的功能也是有限的,绝非万能,试图以通识教育解决所有困难和问题是不现实的。这方面,传统教育善观其大,避免求备责备,值得体味和镜鉴。

二、改弦易辙:新时代的中国式通识教育

摆脱专业教育的“遮蔽”,将通识教育视为超越专业教育、不拘泥于学科体系、不囿于大学校园的适度教育,固然是改弦易辙、探究新时代中国式通识教育前提条件,但更根本也更迫切的,则是要以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导,立足当代中国实际,传承传统文化精髓,汲取西方文明智慧,构建切合中国式教育现代化与教育强国之路的通识教育。

新时代中国式通识教育,就其价值取向而言,应属于新人文主义教育范畴。在通识教育的理论探讨与实践活动中,相关教育主体在价值选择时所表现出来的倾向性形成了通识教育的价值取向。高等教育主体“既包括一定社会历史阶段中的国家、高校与社会团体,也包含一定教育情境中的教育者与受教育者”[8]。由于不同的主体对于通识教育价值的认识不同,加之不同制度文化、经济发展以及历史传统等方面的差异,在通识教育形成与发展中,其价值取向纷繁复杂。从历史发展而言,通识教育价值取向经历了从理性主义、进步实用主义到折中主义的演变。理性主义倡导培养具有科学和理性精神的理想人,进步实用主义强调个人对于社会发展的实用价值,而折中主义则试图跨越上述两种不同价值取向在理性与非理性上产生的鸿沟,促进人文与科学的融合发展。因此“大学通识教育在理性主义、进步实用主义和折中主义等价值取向论争和权衡中,都蕴含着对人的价值的基本看法,体现着人文主义的些许特性”[9],其中的折中主义,就可以视作新人文主义教育。而我国高校目前开展的通识教育,就其价值取向而言还属于进步实用主义教育——通识教育的课程体系与教育内容主要是为学生专业拓展及职业发展服务。尽管也有高校按照新人文主义教育取向推进其通识教育改革,但不具“大气”,没有能完全体现出通识教育所具有的统领全局的“中国式”特质。

从新人文主义价值取向而言,为通识教育注入中国式内涵,需要立足当代中国现实,需要面向中国社会发展,需要以促进学生全面发展为最高目的,也需要彰显对中华文化的认同。

中国式通识教育是植根于中国大地的一般教育,因此改革通识教育必须立足中国特色社会主义实践,在借鉴国际通识教育经验的同时,注重结合中国现实与时代特点,使通识教育体系蕴含中国元素、体现中国特色。通识教育立足当代中国现实,就是要在中国特色社会主义的伟大实践中,走出一条切合中国式现代化的新时代通识教育之路;就是要在中国现实国情与中国文化语境中,坚持立德树人根本任务,通过培养良好的道德人格、人际关系和生活理念,使学生的发展既契合文明大势,又具中国特色;就是要准确把握时代脉搏,注重以社会主义核心价值引导学生反思自身的行为习惯,以纠正功利主义价值态度及其思维模式给个人和社会带来的负面影响,走出“精致利己主义”怪圈。

中国式通识教育要服务于中国发展,就必须贯彻党的教育方针,面向中国特色社会主义发展的现实需要,“坚持教育为人民服务、为中国共产党治国理政服务、为巩固和发展中国特色社会主义制度服务、为改革开放和社会主义现代化建设服务”,努力培养担当民族复兴大任的时代新人[10]。我们的通识教育既不是基于理性主义的“自由教育”的革新,也不是充斥功利主义的对专业教育的“补偿”,而是一种广泛的、非功利性的基础性教育,其主旨是面向中国经济社会发展,培养有社会责任感的、全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。党的二十大报告指出,教育的根本问题是“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”,中国式通识教育在价值取向上必须秉持“为党育人、为国育才”的初心使命,注重面向中国经济社会发展需求,培养“有理想、敢担当、能吃苦、肯奋斗的新时代好青年”。当下的中国还在发展中,发展中也还有相当多的不匀衡、不健全、不尽如人意之处,东西之间、城乡之间还有很大差距,不同行业之间的付出与回报也并不总是合理,因此我们既需要勇攀科技高峰的前沿科技工作者,也需要坚守老少边穷助力脱贫致富的基层工作者,还需要迎风踏雪巡逻边陲保家卫国的英勇军人,过度张扬通识教育的工具性,堆砌过多的完全脱离经济社会实践的“自由”或“博雅”,是与中国式通识教育面向中国社会发展现实的复杂性不相容的,中国式通识教育唯有正面现实、勇于担当,以全面发展和全体发展为职志,才能无愧家国、无愧时代。

中国式通识教育必须遵循国家教育方针,即促进学生德智体美劳的全面发展。即便是最初作为解决传统教育功利主义倾向以及过度专业化造成人的“畸形”发展问题的通识教育,也已经蕴含着促进学生全面发展的“初心”,故有学者指出:“专业化、实用化的教育理念是以人的工具性满足细分化的社会需求,通识教育理念则是以人的全面发展为目的,并以人的全面发展满足社会发展需求、促进社会进步。”[11]人的全面发展是“人的自我意志获得自由体现,人的各种需要、潜能素质、个性获得充分发展,也是人的社会关系的全面发展,是人的社会交往的普遍性和人对社会关系的控制程度的高度发展”[12]。这个全面发展又是以服务于社会主义建设和发展为前提的,因此其最终目的指向的是社会主义伟大事业的建设者和接班人,是能够担当“民族复兴大任的时代新人”。建设需要学有专门,接班需要政治立场坚定、品行端正,实现民族伟大复兴则需要不断进取创新,要实现全面发展的人的培养,中国式通识教育就必须引导学生在思考与处理人与人、人与社会、人与自然关系中认识自我、提升素养;就必须帮助学生超越知识、学科、专业的樊篱,学会以更宽广的胸怀、更包容的精神和更坚定的充满人文情怀的理想信念来观察与理解社会;就必须让学生在主体性发展中实现合规律性与合目的性的统一。

中华民族在五千年文明发展史中积累了丰厚的优秀传统文化,形成了独具特色的历史和文化风貌,中国式通识教育要站稳中国立场,服务民族复兴,就必须通过中国的历史、地理、民族和文化的教育,树立大学生的文化自信,彰显中华文化认同。同根同源的融合意识,包容借鉴的开放理念,勤劳俭朴的建设精神,勇于担当的脊梁气概,民胞物与的大爱情怀,一部中华民族的发展史就是一部中国精神、中国气质的文明史。从这个意义而言,通识教育绝不能停留于微观层面的知识技能教育,而应涵盖中观或者宏观的家国情怀教育,是让学生融入家、融入国、融入民族、融入人类命运共同体的教育。文化认同是维护国家统一和民族团结的基础,中华文化认同是“中国人”的身份鉴别,是中华民族独特的精神标识。

按照中国式通识教育的价值取向,大学的通识教育在目标定位、内容选择、教育方式以及教学流程等诸多方面亟待“改弦易辙”。大学通识教育是立足中国当代现实、面向中国社会发展的基础性教育,因此,通识教育目标定位就是立德树人,面向中国式现代化发展,培养堪当“民族复兴大任的时代新人”,其课程体系要体现出中国特色,切合当代中国制度文化与经济社会发展;大学通识教育是综合素养教育,教育主旨是培养全面发展的“社会主义建设者和接班人”,因此通识教育要注重宏观性、普适性,要重点围绕纠正科学主义导致的当代学生“有知识、缺文化”“有技术、缺素质”“有能力、缺生活”的现实问题,推进教育内容改革;大学通识教育也是价值观教育,要以社会主义核心价值观统领课程体系与教育内容,探究与现行思想政治理论课程互为支撑、同向同行的路径和方法。

三、势在必行:中国式通识教育的必然性

构建切合中国式教育现代化与教育强国之路的通识教育体系,实现中国式教育现代化,是面向未来培养时代新人的必然要求。深化高等教育教学改革,探究并推行中国式通识教育,不仅势所必然,而且时不我待。

我国的大学通识教育改革肇始于20世纪末的大学生素质教育改革,在推进大学生素质教育中,部分高校借鉴美国通识教育的成法,构建基于大学生文化素质教育的课程体系,大学的通识教育教学改革就此逐渐铺开。进入21世纪以来,北大、清华、复旦等知名高校纷纷加大通识教育的改革力度,试图构建中国元素和校本特色的大学通识教育体系,其他高校也纷纷跟进,在通识教育的课程建设和制度改革上进行了卓有成效的探索与实践。当下我国大学通识教育改革的总体态势是:以提升通识教育质量为核心的通识教育核心课程改革在越来越多的高校推行;通识教育改革正在推动高校组织体系的深刻变革;跨地区乃至全国层面的大学通识教育联盟正在有效促进高校针对通识教育的交流与合作[13]。但是,我国的通识教育毕竟是“移植”美国通识教育的做法,在通识教育理念上还存在不少误区,例如“通识教育就是人文教育”“通识教育即增加公共选修课”“通识教育就是专业教育”,等等[14]。一方面有感于通识教育源于移植的先天不足,有感于通识教育实践中的走心走形,有感于通识教育成效欠佳和提质乏力,通识教育改革呼声渐隆、探索创新异彩纷呈,但另一方面通识教育改革既缺乏顶层设计,也缺少协调协同和融汇整合,特别是关于中国式通识教育的构建还处于观念形态阶段,对其内涵和特质还没有深入的探讨和具体的描绘。通识教育改革的态势表明,推进中国式通识教育改革,既需要实践层面的探索,更需要理论层面的指引和顶层设计的规制。

党的二十大提出了“以中国式现代化推进中华民族伟大复兴”的科学命题。中国式现代化既是全体人民共同富裕的现代化,也是人与自然和谐共生的现代化,中国式现代化以鲜明的开放性、包容性和强大的感召力,彰显了中国发展道路的中国特色、世界眼光。现代化既是人类文明发展与进步的重要标志,更是近代以来中国人民孜孜以求的奋斗目标。走进新时代,奋进新征程,中国式现代化的可持续发展,必将面临新问题、新挑战,也必将迎来新机遇、开创新格局,中国式现代化建设要行稳致远,需要更具有开放性、包容性和感召力的高素质人才支撑。中国式高等教育现代化的目的就是培养“有自觉的人、有责任担当的人、对社会有贡献的人”,就是培养更具有宽广视野、创新意识和批判精神的高素质创新人才。在新发展理念指导下,提高创新人才培养质量,促进中国式高等教育现代化,成为高校改革与发展的目标取向,而积极推进中国式通识教育改革,则是满足中国式现代化对高素质创新人才需求大势的必然选择。

21世纪大多数国家将高等教育兴衰当作关乎国力强弱的关键要素,结合国家发展战略推进高等教育的改革与发展成为增强国家“软实力”的重要举措。就世界范围而言,坚持以人为本,促进人的全面发展,也已成为高等教育改革与发展的重要趋势。“21世纪最成功的劳动者将是最全面发展的人,是对新思想和新的机遇开放的人”,是脑力与智力、道德精神、审美情趣等全面发展的人[15]。我国高等教育内涵式发展的核心是提高人才培养质量,坚持“五育并举”,培养全面发展的“建设者和接班人”。因此中国高等教育立足国情,紧扣“立德树人”根本任务,以中国式通识教育,坚持以人为本,培养德智体美劳全面发展的时代新人业已成为必然趋势。

当今世界正在面临百年不遇的大变局,环境问题、疫情冲击、局部战争、经济衰退等各种因素,使得世界发展充满了不确定性。中国是国际上负责任的大国,世界发展不确定性问题亟需中国大学培养出把握时局、通晓大势的“贯通性”人才,贡献“中国智慧”“中国方案”。“贯通性”人才也就是立足中国实际、具有世界眼光、具备科学精神和较强辨别能力的卓越人才。大学专业教育可以培养出能够解决特定专业领域问题的专才,但是很难培养出能够统揽全局的“大才”,即便是现在倡导的跨学科跨专业人才培养模式也难尽如人意。在信息高度发达的现代社会,知识和信息的获取相当便捷,大学存在的意义不能再局限于“传道授业解惑”,而是要为解决发展不确定性问题培养、储备人才,这是中国式通识教育必须面对的基本形势。因应我国通识教育的总体态势、创新人才的需求大势,以及世界高等教育发展的必然趋势和百年不遇大变局的基本形势,中国式通识教育可谓“势”在必行,中国的高等教育教学要以通识教育改革为契机,调整或优化现有的专业人才培养体系,全面提高“贯通性”人才培养的能力和水平。

勿庸讳言,以往通识教育理念、视野狭窄的课程体系以及通识教育与专业教育的隔离,使得我国大学的通识教育在培养贯通性人才方面不尽如人意,“通识教育仍处于就通识教育谈通识教育的阶段,没有涉及通识教育与专业教育关系的调整,更少考虑二者的有机融合”,通识教育的空间狭小,地位和作用受到限制[16]。今后以构建中国式通识教育为目标,大学要对标中国式现代化对贯通性人才的需求,结合教育最高目的和根本宗旨,设计教学内容与课程体系,从而架起新时代中国式通识教育体系。这也给通识教育研究提出了新任务和新要求,如要系统梳理、解析“通识”以及与之有关的词语,比如像“经权”等的基本意涵及其演变;要从经子、史志、民间叙事等多维度对典型案例、相关概念进行整理和剖析;要重视传统通识的传承机制如“事上历练”、评价机制如“专通”“兼通”“旁通”“贯通”“融通”的研究;要重视中国传统通识教育的前置性和终身性,特别是早期家庭教育中的通识教育和职业生涯中的终身通识教育;要重视现当代通识人物传记研究,比如钱学森、杨振宁,不仅要关注其教育经历,更要关注其职业生涯中的关键节点;要重视“通识教育”“素质教育”“全人教育”等提法与我们教育目的中“全面发展”的对接问题等。我们期待通过理论界对中国式通识教育内涵、特质的研究,通过高等院校对中国式通识教育模式的实践探索,为通识教育提供中国智慧和中国方案!