融合课程思政和深度学习的药理学教学探索*

方 蕾，杨 阳，许正新，李 巍

（扬州大学医学院，江苏 扬州 225009）

药理学同时具备医学、药学、化学等多学科交叉的 特点，思政元素来源丰富，通常在教学过程中以药物研发、生产、临床合理用药等作为切入点，融入家国情怀、社会责任、职业道德、法制观念、人文主义精神等思政元素［1-4］。2019年8月，国务院办公厅发布的《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》指出，“发挥所有课程育人功能，构建全面覆盖、类型丰富、层次递进、相互支撑的课程体系，使各类课程与思政课同向同行，形成协同效应”。课程思政的本质是以“立德树人”为根本任务的教育教学理念［5］，目的是为了将社会主义核心价值观融入知识传授过程中，做到知行合一。将思政教育拓宽立德树人的教育层面展现得更为生动，深入学科本质和启发主动探究能力则是需要进一步解决的问题。深度学习以情境、交互、体验和反思为核心，构建虚拟学习环境和真实课堂情境相互融合的场域［6］，对应于学生迁移、应用、分析、创造等高阶思维的发展［7］。以问题为导向（PBL）医学教学模式就是通过真实的病例来串联不同知识点，覆盖并整合大纲所规定的基础知识，采用问题式逻辑来重构医学知识体系［8］，有助于形成更高阶的临床思维。药理学是横跨基础和临床的桥梁课程。作为承上作用，药理学教学需明确药物作用于生理/ 生化/ 病理生理学的相关环节；作为启下作用，药理学教学需明确药物的临床合理应用。药理学教学中融入病例案例有助于学生了解疾病的诊疗过程，通过理解疾病的病理生理过程，过渡到药物的作用机制［9］。本研究中以吗啡的药理学教学为例，采用指向深度学习的医疗纠纷案例教学模式，立足药物药理作用视角创设情境，以问题链为支架，融入思政元素，以任务驱动的学习方式促进深度学习的开展，让学生在案例情境中积极学习，建构知识体系，提升解决问题的能力。现报道如下。

1 教学模式实施

1.1 教学分析

教材采用《药理学（第9版）》［10］，教学内容包括吗啡的来源、药理作用及机制、临床应用、不良反应等。课程开设的对象为临床医学专业。教学目标包括课程目标和思政目标，主要是将家国情怀、法制观念、职业道德、人文主义精神等思政素材融入教学过程，实现立德树人和三全育人的教育目标。其中，课程目标是掌握吗啡的药理学作用、临床应用和不良反应；思政目标是培养能担当民族复兴大任的新时代青年医学专业人才，培养唯物辩证思维，引导其建立正确的世界观、人生观和价值观。

1.2 教学设计

1.2.1 课前的课程思政教育

在扬州大学eol网络平台构建的药理学在线开放课程（http：// eol.yzu.edu.cn/ meol/ jpk/ course/ layout/newpage/ index.jsp？courseId = 100792，以下简称eol 平台）栏目“中枢神经药理学：镇痛药”下上传有关吸毒人员戒断症状《湄公河行动》的电影片段。同时，要求学生思考并回答问题，如“戒断症状产生的原因”“毒品致死的原因”“如何看待西方国家大麻的合法化购买”。

1.2.2 课中的多元式混合教学

导入式教学设计：通过播放漫画形式的禁毒宣传片，阐述毒品的种类、危害，以及第一次和第二次鸦片战争的惨痛国耻。引导学生深刻理解现世安好是无数革命先烈为后代建立的盛世，以及众多无名缉毒警察的默默付出。

启发式教学设计：根据以往的教学经验，学生易将镇痛药的作用机制理解为抑制受体的作用。在讲授吗啡作用机制时，先引导学生复习机体的内源性抗痛系统、阿片肽的种类及阿片受体分布，以及脑区与镇痛、致欣快感有关的受体，再强调吗啡是模拟内源性抗痛机制，进而抛出问题，引导学生自主推导吗啡是通过激动阿片受体而发挥镇痛作用。

基于医疗纠纷的案例教学设计：吗啡应用于心源性哮喘而禁用于支气管哮喘是难点。为此，采用案例教学强化知识点的应用和拓展，案例设计体现深度学习中情境、交互、体验和反思4个方面。以《“吗啡医疗纷争案”赢了》［11］为例，提供吗啡应用的一个复杂的医疗情境，即胃癌晚期全身性转移合并间质性肺炎、心肌梗死的患者，突发心房颤动，采用去乙酰毛花苷注射液（商品名西地兰）治疗，转为窦性心律，但仍有呼吸困难，使用吗啡后症状缓解，但最终因呼吸和循环衰竭而死亡。基于案例，设置如下案例挑战性任务。1）围绕患者的症状，明确该患者是否符合心源性哮喘的诊断？2）提出医疗纠纷案中涉及与吗啡用药相关的问题，如呼吸机辅助通气是否是吗啡应用的必要条件？患者明显缺氧时是否可以应用吗啡？针对患者的病情发展，最终的死亡和使用吗啡有无直接因果关系？尤其要分析患者出现的“甲床发绀”是否是吗啡药品说明书中提到的“呼吸抑制引起的发绀”？3）从用药剂量、给药途径、用药时间、患者的反应等方面能否评估患者的死亡与吗啡用药的关系？通过PBL、任务驱动的方式，引导学生思考吗啡的适应证，促进学生的辩证思维能力的开发。

癌痛三阶梯疗法的思政教育模式：晚期癌症患者是临终关怀服务的主要对象。临终关怀由以药物和生理护理逐步向精神抚慰、心理疏导、尊严提升等方面拓展，让临终患者及家属切实感受到关爱，从心底感受到支持与尊重，提高患者的生活质量，有助于患者有尊严地走完人生的最后阶段［12-13］。教育学生了解晚期癌症患者的痛苦，理解临终关怀的意义，实施人文关怀，做一名有温度的医学工作者。

1.2.3 课后作业和基于案例的拓展训练

课后在eol 平台上发布作业，要求学生描绘知识点的结构化思维导图。围绕吗啡的药理作用，通过2 个反面案例进行拓展训练。1）吗啡为什么禁用于脑出血疾病？同时，要求学生从吗啡如何影响脑血管的角度进行分析。2）列举了因急性梗阻性化脓性胆管炎、胆囊结石腹痛的患者，未查明病因使用吗啡止痛，掩盖真实病情错过最佳救治时机导致死亡的病例。同时，要求学生讨论吗啡对患者病程的不良影响，分析吗啡对胆囊Oddi括约肌的药理学作用，巩固知识点。

2 课程的过程性评价

过程性评价需要体现课程知识掌握、能力应用、素养培养3个方面。教师可综合出勤率、课程作业、课堂讨论等进行判定，通过反馈以调整教学内容与进度［14-15］。通过案例挑战性任务问题的回答情况和参与度判定学生的掌握程度，侧重考查学生分析问题的思路和纵向思维深度，作为教师评分的主要内容。课程思政的评价体系包括3 个方面，如学生思想、情感、态度、价值观的评价，学生思政教育知识的评价，以及学生思政理论知识运用能力的评价［16］。采用问卷调查，由学生自评和组内互评完成，包括责任、获取知识、交流、评论性分析、自我意识等项目，分别考察完成任务的程度、参与积极性、与他人的合作意识，对我国禁毒是否有深层次的价值观层面的理解，表达流畅、逻辑清晰，讨论中调整观点、分析表述有助于他人对主题的理解、独立思考，能认识到优点和缺点、接受批评和恰当地回应批评5个方面的内容。

3 讨论

案例教学通过临床病例，将授课内容融入病例剖析过程中，探讨发病机制及药物治疗的作用机制等［17］，尤其适用于高血压、心绞痛、心力衰竭、心律失常、动脉粥样硬化、哮喘、消化性溃疡、糖尿病等治疗药物的药理学教学，但不适用于糖皮质激素、抗菌药物、抗肿瘤药物、作用于传出神经系统等药物的药理学教学等。糖皮质激素、抗菌药物（如氨基苷类药物）的药理学教学更适宜不合理应用的案例分析；抗肿瘤药物、抗阿尔茨海默病药物的药理学教学应结合疾病前沿进展开展主题研讨，通过文献分析更新知识体系；作用于传出神经系统的药物更多采用生理- 药理的模式，从胆碱受体和肾上腺素受体生理作用再过渡到受体激动剂-受体拮抗剂。通过教学反馈发现仍有学生混淆，作用于传出神经系统药物的教学模式仍需继续进行探索。

传统教学方式是按吗啡的来源、药理作用及机制、临床应用和不良反应的顺序依次进行讲述，并穿插禁毒的思政元素。考虑到吗啡的药物特点，即作用强大，极具“边界性”，需时刻保持谨慎用药，作为本次教学模式的切入点。为此，在课程设计中以医疗纠纷为案例，构筑集情境、交互、体验和反思为一体的深度学习理念，通过递阶性问题串联药物药理作用和临床应用，设置案例挑战性任务、促使学生之间或学生与老师之间的交互，将认知、探究、实践、反思等学习行为贯穿于整个学习过程中，促使学生将知识真正内化为临床思维能力。在实施过程中，发现学生解答探究性问题的能力尚不足，以后的课程设计还需课后调研和讨论，修改案例设计，提前预习前置问题，以保证课堂的互动效果。