大学生学业困难的团体干预研究综述

王悠扬，高隽

1 复旦大学附属肿瘤医院，心理医学科，上海200030

2复旦大学上海医学院，肿瘤学系，上海 200030

3 复旦大学社会发展与公共政策学院，心理学系，上海 200433

1 引言

学业困难，也称学习困难、学业失败（王翠,池忠军, 2014），可见于任何学习阶段。当其用于描述大学生个体时，通常这些个体并未患有任何特定学习障碍，也不具有明显始于学龄期的学习障碍既往史（美国精神医学学会, 2015）。因此，尽管我国学界对学业困难大学生的定义不一，但一般包含两个要素：（1）该群体在智能方面具有完成学业的能力；（2）学业成绩不达标。有学者认为，考试成绩达标但学习效率明显低下的学生也属于该群体（郑磊 等, 2014）。国外研究者Reis 和McCoach（2000）在总结前人观点的基础上，将学业困难学生分为两类：（1）未达标准者（underachiever），即预期成绩和实际成绩之间存在严重差异的学生；（2）有能力的未达标准者（gifted underachiever/bright failing underachiever），即有能力在预期成绩测试上取得高分的未达标准者。从上述定义来看，相比于现实成绩表现，国外研究更关注学生预期成绩与现实成绩的差距（McCoach& Siegle, 2014），但国内外学者均认为，这类群体的学业困难问题并不归咎于其智力或学习能力。

有国外数据显示，接近50%的大学生在学业上都未达预期水平（Haycock & Huang, 2001），就学业表现来看，Morisano 等人（2010）甚至发现，全美仅35%的本科生可在四年内毕业，25%的本科生无法拿到学位。学业困难不仅严重影响个体的社会功能，极大增加其物质滥用、抑郁及其他适应不良行为的风险（Fong & Krause, 2014），也是导致退学的最主要原因。据估算，在2017 届本科生中，清华大学共255 人未正常毕业，退（休）学率7.5%；复旦大学退（休）学率更达到12.1%（魏茜, 2020），退（休）学的主要原因正是成绩不合格，对自己和学校丧失信心（杨东平, 2012）。

学业困难对个体来说，影响其当下的身心健康及长期的个人发展（王翠, 池忠君, 2014），对其家庭而言，学业困难引起的个体降级、转退学、职业发展受阻等连锁反应可能导致家庭冲突、亲子关系恶化（程洁, 黄笑梅, 2019），对校方乃至社会的影响包括教学进度受阻、生源流失、教育资源投入效率降低等（Hovdhaugen, 2011）。

2 团体干预理论模型

早在二十世纪五六十年代，除学业辅导外，以团体为主要干预形式或包含团体干预的社会心理干预项目已被用于为学业困难学生提供帮助（Brown, 1969; Doctor et al., 1970），心理领域针对学业困难也产生了一些特异性理论模型。上世纪八十年代末，Bleuer（1988）在前人研究基础上提出了“学业困难学生咨询模型”（counseling underachievers model），并综合了期待-价值理论、自我效能感、习得性无助、控制点理论、个人控制感、以及归因理论等理论要素（Bleuer & Walz, 2002），随即该咨询模型成为学业困难的心理干预领域主流干预模型之一。后人在此基础上尝试加入目标设置（Schunk,2001）、心理韧性等因子，以提升被干预者的学业表现。这些干预模型的提出代表了教育、心理领域已将学业困难视为一个具有复杂成因的社会心理问题：除特定认知能力和学习技能的不足外，还涉及与个人动机和自我管理有关的机制。

目前学业困难领域最著名的社会心理干预模型是由Siegle 和McCoach（2005）提出的成就取向模型（achievement orientation model，AOM）。该模型针对的是有能力但无法达成其学业目标的学生群体，其核心观点是，除了学习能力和技能外，学生与自我、任务和成就相关的信念和价值观会影响其自我调节的机制和策略，继而对学业表现产生影响，同时上述信念和价值观也会受父母、同辈和教师的外在影响。相较于通过提升学习技能来干预学习困难的思路，该模型有如下特点：首先，将学生的自我效能感、目标价值评价、环境支持感知作为三个核心认知（即信念和价值观）因素；其次，强调积极情感的作用，并认为仅在上述三个认知领域均能产生积极情感的个体才能调动适应性的自我调节策略；再次，强调学习技能和三个认知因素先共同影响个体的自我调节机制（如制定适当目标、使用恰当的情绪调节技能等），进而影响其学业投入程度和成就表现 （Siegle, 2013; Siegle et al., 2017）；最后，该模型引入了更广阔的生态学视角，提出教师、同辈和家庭三方面的社会文化因素均会对以上因素的作用过程产生影响。上述理论模型为更好地设计干预方案以及评估疗效及疗效因子提供了有益参考。

20 世纪60 年代开始发表了学业困难团体干预的疗效研究和综述文章。如Gurman（1969）为探讨当时团体干预效果不明的问题，重点关注了干预方式与疗效的关系，从成员特征、干预过程、咨询师特征三方面进行考察，认为干预方案存在学段混淆、服务群体偏向男性、入组标准不明确、咨询师水平难以评估等缺陷。此外，在这一综述中，作者未发现使用不同干预技术的团体表现出显著的疗效差异。之后，Mitchell和Piatkowska 等人（1974）以学业成绩提升为干预疗效标准，从干预目标、干预方式、咨访特征等维度对面向大学生的31 项研究进行总结回顾，并发现仅15%～18%的团体干预有效提升了学业表现。近期，Steenbergen-Hu 等人（2020）针对“有能力的未达标准者”学生群体干预疗效所进行的meta 分析研究，发现团体干预未表现出对学业表现的显著提升，但对于心理社会问题的缓解和二级干预指标的提升有显著作用。然而这一meta 分析研究中所回顾的研究皆以K12群体（kindergarten through twelfth grade，即学前教育至高中教育）为对象。

二十一世纪以来，国内学界也开始更多关注大学生的学业困难，也逐渐将团体干预引入对该群体的帮扶体系中（李涛, 2012; 方杰, 2015; 李玲玲; 2016; 詹方圆 等, 2020; 黄世清, 2020）。因具体实践时间较短，国内尚未对此进行回顾研究，国外大量针对大学生群体的研究干预集中在20 世纪60 到80 年代，仅有一项1974 年的综述明确面向澳大利亚大学生群体（Mitchell& Piatkowska, 1974），但距今时间已较长。因此，本文旨在回顾近十年内有关国内外大学生学业困难的团体干预疗效研究，重点关注三个方面：第一，是学业困难团体在成员及干预目标上的界定；第二，是干预内容设计和技术上的新取向和思路；第三，随着特异性模型的产出和循证干预的推行，当前团体的干预效果是否相应有所提升。本文还将在文献回顾的基础上对疗效及疗效因子进行探讨，并提出目前该领域存在的难点。

在“中国知网”“Web of Science”“PsycINFO Database”三个数据库或搜索引擎中，使用“学业困难”“团体”“干预”“underachiever”“underachievement”“academic performance”“group intervention”“group counseling”“group treatment”等关键词或词组进行组合检索。以2010 年后发表的文献为检索范围，剔除重复结果后，共获得77 篇文献。在阅读摘要和关键词后做进一步筛选，排除标准为：（1）干预人群非学业困难大学生；（2）干预人群患有精神障碍；（3）干预方式非心理辅导团体；（4）非疗效学实证研究。共排除66 篇，最终得到11 篇文献，其中中文文献5 篇，外文文献6 篇；随机对照组研究4 篇（其中3 篇为实验组-空白对照组，1 篇为实验组-中性任务组），另7 篇为单组前后测研究；除1 项研究外，其余文献中均有明确的干预手册/方案描述。鉴于随机对照组研究数量过少且采取的疗效变量测量不一，无法使用meta 分析方法对疗效进行量化分析。本研究将从干预人群、干预目标、干预方法、疗效及疗效因子四个方面对上述研究进行系统回顾（具体回顾分类信息见表1）。

3 团体干预过程及内容

3.1 团体干预对象

就入组标准，即学业困难学生的临床界定而言，2 项研究未明确入组标准（李涛, 2012; 黄世清,2020），1 项研究未设入组标准（Yoon, 2020）。其余8 项研究中，4 项使用参与者所在校的学业困难标准，如学业预警线（Lee & Shin, 2016; Esposito et al., 2017; 詹方圆 等, 2020; Esposito et al., 2021），另4 项研究则提出自定的班级排名、所修学分数或成绩标准（Morisano et al., 2010; 方杰, 2015; 李玲玲, 2016; Wurster et al.,2020）。全部文献均未明确标注样本量计算过程。

3.2 团体干预设置

在干预时长和频率上，仅一项研究为单次2.5小时团体（Morisano et al., 2010），其余均为每次50 ～120 分钟的多次团体，每周或隔周进行，最少持续四次；在团体带领者中，10 项为专职咨询师或受过培训的老师，1 项为朋辈带领（詹方圆 等, 2020）；从干预方法来看，单纯使用心理辅导团体（包括传统心理辅导、朋辈、冥想团体等）作为干预的研究有7 项（李涛, 2012; 李玲玲, 2016; Lee & Shin, 2016; Esposito et al., 2017; 詹方圆 等, 2020; 黄世清, 2020; Esposito et al., 2021），另4 项为心理辅导团体结合学业辅导和/或家庭辅导（Morisano et al., 2010; 方杰, 2015; Yoon,2020; Wurster et al., 2020）。

3.3 干预目标

以提升学业表现为目标或目标之一的最为多见（6 篇）（Morisano et al., 2010; 方杰, 2015; Esposito et al., 2017; Yoon, 2020; Wurster et al., 2020; Esposito et al.,2021），采用的指标主要有三类：（1）具体科目/考试成绩（方杰, 2015）、GPA（Morisano et al.，2010;Lee & Shin, 2016; Yoon, 2020; Wurster et al., 2020）；（2）出勤率（Morisano et al., 2010）；（3）学业表现问卷（Academic Performance Inventory，API）（Esposito et al., 2017; Esposito et al., 2021）。学业表现评估均采用干预所在学期的期末数据与前一学期进行对比。其次是与学业有关的心理动机类指标，均以自陈量表来测量，如学习动机、学业自我效能感、学业自信等（5篇）（Lee & Shin, 2016; 詹方圆 等, 2020; 黄世清, 2020;Yoon, 2020; Wurster et al., 2020）。此外还涉及非学业领域的发展性目标，均以自陈量表来测量，如自我价值感、反思能力、健全的人格、心理健康状态提升等（2篇）（李涛, 2012; 李玲玲, 2016）。此外，4 篇（方杰,2015; Lee & Shin, 2016; Yoon, 2020; Wurster et al., 2020）同时包含了提升学业表现和学业相关的心理动机类指标，但没有一篇干预研究完全参照AOM 理论模型设计其干预目标。

3.4 疗效因子与疗效

对疗效的评价应以干预方案本身的目标作为标准。根据上述干预目标分类，可将本综述中研究大致分为三类：（1）聚焦于提升学业表现的团体（Esposito et al., 2017; Esposito et al., 2021），这类团体中，100%的研究报告了客观指标，即显著的学业结果改善，具体表现为学业分数、考试通过科目数的增加；（2）同时改善学业表现及有关心理动机类指标的团体（Morisano et al., 2010; 方杰, 2015; Lee & Shin, 2016; Yoon, 2020;Wurster et al., 2020; 詹方圆 等, 2020; 黄世清, 2020），这类团体中，全部团体显示出学业表现提升，但有2/7的团体未能改善其全部主观指标，即动机类目标；（3）非学业领域的发展性目标团体（李涛, 2012; 李玲玲,2016）。两研究均仅表现出对目标靶的部分改善（具体信息见表1）。然而基于各研究所设置的具体目标、研究工具不同，难以整合比较不同类团体的疗效。

在疗效因子的分析上，参考本领域提出的重要理论模型（如AOM）（Siegle，McCoach & Roberts,2017），本研究将直接针对学业领域的学业能力、相关认知、情绪与自我管理行为策略的干预视为特异疗效因子，则目前回顾的研究所涉及的因子主要有三类：学业相关的认知因素，如学习动机和自我效能感提升（5篇）（Morisano et al., 2010; Lee & Shin, 2016; 詹方圆 等,2020; 黄世清, 2020; Yoon, 2020）；学业相关情绪的应对（5 篇）（李涛, 2012; 方杰, 2015; 李玲玲, 2016;Esposito et al., 2017; Esposito et al., 2021）；及学习方法和知识技能改善（1 篇）（Wurster et al., 2020）。

具体而言，学业相关认知因素包含自我管理、学业技能及策略、目标评估等主要疗效因子。如Yoon（2020）的设计针对学习动机（第1 ～3 次）、学习技能（第4 ～8 次）、学习管理（第9 ～12 次）三部分内容展开工作，每次团体中采用“RWDEP”框架（关系、需要、行动、评估、计划；relationship-want-doing-evaluationplanning）进行组织，实现了对干预群体学业动机、学业技能及表现的提升。

学业相关情绪应对因素则包括情绪管理能力、一般效能感等。如詹方园等人（2020）设计的方案包含六个单元：（1）小组组建；（2）小组目标；（3）自我认知（客观全面评价自己、分析学业困难原因、通过活动及互动增强自我效能感）；（4）管理学业情绪（分析现象、探索方法、探索例外）；（5）寻找学习动机（探索学习、社会支持资源、强调小变化）；（6）小组结束（强化自我效能感和自我悦纳、制定未来学习目标）。

4 讨论

4.1 当前研究困境：供需不匹配

本研究回顾了近十年来国内外针对大学生学业困难的团体干预疗效研究，共11 篇国内外实证文献被纳入回顾。遗憾的是，无论从文献数量还是整体质量来看，都与当前大学生学业困难问题的普遍性与严重性不匹配：研究设计上，仅4 篇为随机对照研究（其中3 篇为空白对照设计），仅有一项研究在干预后第7 周设置随访（Lee & Shin, 2016），一项研究在干预过程中持续追踪测量（Esposito et al., 2021）；全部研究均未呈现被试量计算过程。

这一结果或有以下几个原因。第一，与该议题在国内外的研究和实践发展存在时代差异有关：欧美国家于上个世纪中后期即开始尝试使用团体干预来处理大学生学业困难，大量疗效研究集中在上世纪60 到80 年代，因此除引入新干预方式，如线上目标设定团体（Morisano et al., 2010）、叙事冥想团体（Esposito et al., 2017; Esposito et al., 2021）等外，近十年鲜见以此为主题的疗效研究；而我国2010 年后才逐渐将综合干预引入对学业困难群体的帮助体系中并呈现实证研究成果，发展时间相对较短。

第二，该议题在概念界定和测量上存在一定困难。相较于具体的心理障碍（如阅读障碍），或者是具体的学习行为（如拖延），对大学生群体学业困难的概念界定显得更为模糊，并未发展出特异性的心理行为测量工具。概念界定和测量上存在的模糊性和不一致性对于团体干预方案的设计和实施以及相应的疗效研究质量都造成了较大影响。就本回顾研究而言，因研究间缺乏统一的入组标准和评估工具，无法实现对于疗效和潜在影响因素更细致的比较和分析。

第三，该议题本身具有心理-社会双重属性，涉及心理学、教育学、社会学等多个学科，而不同学科在学科背景、研究方法、研究取向上存在较大差异，从心理学视角来考察该议题的研究仍相对不足；而一线心理工作者往往难以将其他学科的新近研究成果转化为有效的心理干预项目，可能导致近年来大学生学业困难心理团体干预研究不足。

4.2 当前研究进展：理论、技术与疗效方面提升

尽管如此，相较于上个世纪下半叶的回顾研究（Gurman, 1969; Mitchell & Piatkowska, 1974），当前团体干预方案在理论模型、循证干预技术的采用及疗效三方面的表现仍均有一定提升。

理论模型层面而言，相较于上世纪六七十年代，当前大学生学业困难的团体干预已产出了较为成熟的特异性解决模型，即AOM（Siegle & McCoach, 2005;Siegle, 2013; Siegle, McCoach & Roberts, 2017），且近期研究的干预目标也大多选取AOM 的因素，但目标因素仅限于个体层面，未见完全参照AOM 模型展开团体干预研究。本次回顾中，有近40%的团体会将学业知识技能提升与一定的心理-社会因素干预相结合，然而与理论模型相比，仍较简单，更鲜有考虑来自教师、家长和同伴的影响因素。换而言之，目前的疗效研究并未能有效地参考AOM 模型设计团体干预，而是更多依赖于特定治疗流派的理论框架。

干预技术方面，前人综述中仅从团体类型层面简单总结，如Gurman（1969）将方案分为群体主导的团体、带领者主导的团体和精神分析取向团体，并提出带领者主导团体更为有效的可能性；Mitchell 和Piatkowska（1974）则按照情感为中心的干预、学习技能与习惯的教育及二者相结合的综合干预对方案进行分类。本研究发现，当前团体均明确从一具体治疗流派出发，以认知-行为流派为主，兼有积极心理学取向（詹方园 等，2020; 黄世清, 2020）、叙事治疗（Esposito et al., 2017; Esposito et al., 2021），理论流派、技术多样，与当前心理治疗的特点相符。此外，Mitchell 和Piatkowska（1974）的回顾中已发现，综合干预的效果最佳，但此类团体当时并不多见。

就疗效而言，本综述中所回顾的研究均表现出了对全部或部分目标问题的改善，其中包括对客观学业表现的提升，该结果与前人结果不符（Gurman, 1969;Mitchell & Piatkowska, 1974），似乎提示近年来团体干预因提出和应用特异性理论模型以及更多采用循证干预技术而变得更为有效。但也需要指出的是，国内外的干预研究较少对干预及疗效机制进行探讨，而聚焦机制与疗效的研究往往为理论探讨，缺乏临床实践层面验证，因此领域内研究较为割裂；我国相关实证研究更是数量稀少且质量参差不齐；且如Mitchell 和Piatkowska（1974）所言，干预效果的可持续性至关重要，当前研究均不涉及对干预效果的追踪测量，故难以确定疗效的稳定性；上述因素使目前尚难以对该类团体干预的疗效和治疗机制得出积极而明确的结论。

4.3 未来研究展望：难点与突破口

从本次所回顾的研究来看，学业困难的团体干预仍存在诸多难点。首先，如前文所述，该议题的界定和测量缺乏学界共识。一方面是学习潜力难以量化测量，另一方面，学业成绩是动态变化的，不同评定方对学业困难的理解和筛选标准不同（McBee & Makel, 2019）。当前研究的入组标准往往仅为学业表现不佳，但根据成就取向模型，大学生的学业困难存在多种“亚型”（Siegle et al.,2017）。对目标群体的界定不清对于干预方案的设计和实施均会造成不良影响，也让研究者难以澄清促进或阻碍干预效果的因素。因此，如何更准确地界定学业困难及其亚型，对其相关机制因素进行实证研究，继而开发和实施更有针对性的团体方案是当前临床干预的难点之一，也是未来理论、临床领域需要重点解决的问题。

其次，就过去半个多世纪的理论探索和临床实践而言，学业困难显然是一个复杂的综合性问题（Steenbergen-Hu et al., 2020），仅关注学业领域是不够的。然而，虽然在特异性理论模型的使用上有所提升，目前的团体干预方案设计依然相对粗糙，以AOM 模型来看（Siegle et al., 2017），现有设计多仅关注三因素中的自我效能感因素及积极的自我信念和调节能力，鲜有涉及其中目标价值感及环境感知因素；在同伴、家长、教师三个影响因素中，多聚焦团体中的同伴互动，对于家长、教师二者发挥的重要作用体现较少，仅有一方案包含家长辅导，也表现出了对学业成绩、家庭环境、学习技能、情绪问题及社会适应等多项指标的显著改善（方杰, 2015）。上述图景体现出了理论研究和实践之间仍存在较大差距；也提示该议题的干预需要多学科、不同专业人员间的合作。在研究层面，干预方案循证性的缺乏还会造成干预目标及相应评估工具的不统一，阻碍疗效层面的元分析等量化研究。

最后，与国外实践相比，我国的团体干预在干预群体上缺乏针对性。早在上世纪六七十年代，国外便出现了针对不同性别、大一新生、特质焦虑人群等细分的干预团体（Brown, 1969; Steenbergen-Hu et al., 2020）。我国同样发现，不同类型的学生，如少数民族、理工科和外语类专业学生出现学业危机的概率更大（孙建, 2015）。故在未来方案设计和实施中，可聚焦特定群体，提升干预的群体针对性。