高质量教育体系：政策话语与理论话语的“分”与“合”

鲁沛竺 周元宽

（1.山西大学，山西 太原 030006；2.安徽师范大学，安徽 芜湖 241000）

政策话语和理论话语是高质量教育体系的一体两面，是同一思想内核朝向不同方向的展开，二者应该具有内在一致性和互补性。党的十九大报告提出“我国经济已由高速增长阶段转向高质量发展阶段”[1]，党的十九届五中全会通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》（以下简称《建议》）明确提出了“建设高质量教育体系”。作为政策话语的高质量教育体系立足实践，实现了问题聚焦和逐层渐进。与此同时，作为理论话语的高质量教育体系不断发酵，探讨高质量教育体系的思想内容、理论逻辑和实践效能的研究层出不穷，各言其是。

但是已有研究存在话语混淆、杂糅的问题，导致高质量教育体系普遍流传但并未统一、普遍使用但实际存疑、普遍关联但逻辑模糊。从不同话语类型的角度去把握高质量教育体系，促成政策话语和理论话语的有效互动和良性循环关系，有利于理顺高质量教育体系的演变和发展逻辑。如此，才能进一步构建具有自身特质的话语体系，形成中国哲学社会科学自己的特色和优势。[2]区别于已有研究的并线考察，本研究旨在对作为政策话语和理论话语的高质量教育体系进行镜像对比，站在中国教育学话语体系的高度进行概念考察，呈现高质量教育体系的创生和演进过程，区分不同话语体系之下高质量教育体系的语境和叙事方式。

“话语”一词是舶来品，是“Discourse”的意译。在语源学的意义上，可将其分解为前缀“dis”和词根“course”，前者常见的用法包含“否定”和“分离”两层意思，后者则常被译为“路径”或“过程”。从这个意义上讲，话语本身就内含了两种解释的可能性：标识行为所具有的、区别于他者的逻辑性和行为指向的目的性。把这两种解释放在现代话语理论体系中，逻辑性进一步与话语“序列”或话语“秩序”挂钩，而目的性则与话语“意图”挂钩。[3]据此，不同话语体系之下，同一概念因附加着不同的逻辑而被赋予不同的意义。对于后续的研究者来说，可以通过聚焦一个话语中陈述的连续性与非连续性的关系等层次分析话语，进而比较并阐明不同话语体系之间的相互渗透。高质量教育体系话语的研究正是通过这样的方式在进行。

一、作为政策话语的高质量教育体系

政策话语的首要诉求是超前性和可操作性。把一个概念当作政策话语，本质上是以政策文本为对象的分析，意在得到“为什么这么说”的答案，是把概念当作一种政治工具，通过概念产生的时代背景和宏观社会结构的变化，分析概念背后的社会变化。高质量教育体系政策话语是在高质量发展导向之下，遵循确定的政策语言规范、规则和规律，在特定的语境中用来宣讲以及描述、解释、评价、建构高质量教育体系的一系列言语符号系统。作为政策话语出现的高质量教育体系经历了充足的政策酝酿期，既符合特定的社会语境，同时也符合教育体系性改革的诉求。

1.政策话语生产的社会语境：社会经济进入高质量发展阶段

高质量发展最早是在经济领域提出的。2017年，习近平总书记在党的十九大报告中对我国发展条件和发展阶段变化作出重大判断，在经济领域首提“我国经济已由高速增长阶段转向高质量发展阶段”。2017 年年底，中央经济工作会议再次强调了高质量发展作为国家战略的重要定位，“推动高质量发展是当前和今后一个时期确定发展思路、制定经济政策、实施宏观调控的根本要求”[4]。高质量发展阶段既是转换增长动力的攻关期，也是实现建成现代化经济体系、实现我国发展的战略目标的关键节点。2020年，《建议》进一步明确，高质量发展不仅仅是个经济的命题，“我国已转向高质量发展阶段”，其指导思想和遵循原则强调要“以推动高质量发展为主题”，要“推动质量变革”，要“实现更高质量、更有效率、更加公平、更可持续、更为安全的发展”。2022 年，党的二十大报告进一步指出，“五年来，我们坚持和加强党的全面领导和党中央集中统一领导，全力推进全面建成小康社会进程，完整、准确、全面贯彻新发展理念，着力推动高质量发展”，同时强调“高质量发展是全面建设社会主义现代化国家的首要任务”。[5]

“高质量发展”作为界定和描述新的发展阶段的关键词，不仅描绘了全局性愿景，而且提供了现阶段及未来一段时间的战略安排。从高速度发展到高质量发展，质量话语总体经历了从以“生产模式”为逻辑的质量标准话语到以需求满足为追求的服务质量话语再到以关注主体间交往互动为依据的意义质量话语的转变过程。[6]以此话语为表征的发展模式，一方面始终围绕立足发展、实现发展的主导价值，另一方面充分彰显了时代的变革。高质量发展的内涵由此更加丰富化、个性化和立体化。

经济进入高质量发展阶段牵引教育随之发生了阶段性的转变。作为一项国家发展战略，高质量发展不仅意味着经济增长方式和路径的转变，同时意味着形成与高质量发展相适应、相配套的体制机制[7]。从这个意义上来讲，高质量的教育发展不仅是适应高质量经济发展的重要机制，同时也是实现高质量经济发展的重要保障，二者在人才的培养和使用、教育事业的规划和发展等层面深度关联，交互影响。经济转向高质量发展阶段，教育必须基于与经济的生态网络关系主动调整，深入推动教育自身质量性变革，从当下来说是要在服务经济上有所作为，从长远来说是要在超越经济上有所行动，居经济之先牵引、之后驱动、之内构筑、之外丰富和之侧共振经济乃至整个社会高质量发展。[8]

2.政策话语生产的教育改革语境：教育体系性改革的诉求

教育体系改革的诉求是长期存在并不断演进的。有关教育体系改革的提法很早就出现在各类政策文件中，高质量教育体系建设是教育体系性改革诉求在新的发展阶段的体现。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》针对“教育结构”存在的问题，提出要“有系统地进行改革”，使“各级各类教育能够主动适应经济和社会发展的多方面需要”。1990 年，党的十三届七中全会通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展十年规划和“八五”计划的建议》提出“建立具有中国特色的面向二十一世纪的社会主义教育体系”。1993 年，《中国教育改革和发展纲要》提出，我国教育发展的总目标是在20 世纪末形成具有中国特色的、面向21 世纪的社会主义教育体系的基本框架。1999 年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出要“深化教育改革，全面推进素质教育，构建一个充满生机的有中国特色社会主义教育体系”。2010 年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》（以下简称《规划纲要》）中，“教育体系”一词出现了8 次，除了要“完善中国特色社会主义现代教育体系”外，具体还有“终身教育体系”“特殊教育体系”等，各子体系、各层级之间关系更加广泛化、复杂化，利益固化矛盾更加尖锐化、外显化，教育改革进入深水区。2013 年，《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》提出更加注重改革的系统性、整体性、协同性。2018 年，习近平总书记在全国教育大会上提出，充分激发教育事业发展生机活力要深化教育体制改革，从根本上解决教育评价、办学体制和教育管理改革等领域问题。

高质量教育体系政策的出台折射教育供需关系的变化，由供给侧主导的供需关系转变为由需求侧主导的供需关系。在供给侧主导的供需关系阶段，人民的受教育诉求是“有学可上”，但是进入需求侧主导的供需关系阶段之后，人民的受教育诉求是“上好学”，开始出现了更加个性化、多元化、多通道的受教育需求，这就要求教育供给体系发生适应性的变化，要达成一种新的供需动态平衡，就需要开展教育体系性变革，还要求城乡、区域结构更优化，不同阶段、类型和层级的学校都能得到发展。

高质量教育体系政策出台的另一个重要背景就是教育发展模式从围绕重点领域和中心任务的改革转向围绕教育体系的全面改革。2023年5 月，习近平总书记在中共中央政治局第五次集体学习时强调，加快建设教育强国，为中华民族伟大复兴提供有力支撑，“要坚持把高质量发展作为各级各类教育的生命线，加快建设高质量教育体系”。由此进一步明确高质量教育体系建设，教育体系全面改革是建成教育强国的关键策略，加快建设高质量教育体系是建成教育强国的前期工程，必须解决好策略性问题、战略性举措。在教育事业发展规划的前期，教育事业整体处于相对较低的阶段，教育事业的顶层设计往往围绕某个或某些领域的重点问题、中心目标展开，是一种局域式、片段式的发展模式，但随着改革深化，教育改革涉及深层次的体制机制问题，教育改革的路径方略由重点领域突破、围绕中心目标开展系统综合改革，走向注重系统性、整体性、协同性的全面深化改革。[9]

3.政策话语生产的舆论语境：讲述中国故事的中国话语

从价值来讲，政策话语应该具有表征现实和构建现实双重意义。2021 年5 月，习近平总书记在中共中央政治局第三十次集体学习时就加强国际传播能力建设指出：“要加快构建中国话语和中国叙事体系，用中国理论阐释中国实践，用中国实践升华中国理论，打造融通中外的新概念、新范畴、新表述，更加充分、更加鲜明地展现中国故事及其背后的思想力量和精神力量。”高质量教育体系政策承载着的是我们国家长期以来在教育事业发展上特定的思想文化、价值观念，呈现、反映、表达了我国在当下和今后一段时间内发展教育事业的思维取向、引导实践行为的方式方法。高质量教育体系政策的出台是用中国话语叙述中国故事的鲜明例证。

高质量教育体系政策反映了鲜明的人民立场，是典型的中国话语。一方面，高质量教育体系政策是从政策层面对新时代教育体系应该“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的具体回答和实践探索。另一方面，高质量教育体系的构建是在人民基本生活条件得到满足的前提下进一步改善民生的必然选择。高质量教育体系始终应该坚守人民立场，在体系的理念设计和体系建构中始终坚持以人民为中心，始终把是否完全实现了人民的利益摆在教育事业评价体系的显著位置，通过体系的调整和机制的改革确保教育事业发展的成果惠及全体人民。

高质量教育体系政策凝结了鲜活的实践经验，是典型的中国故事。施密特（V.A.Schmidt）的话语性制度主义认为政策话语具有“故事”的功能，即通过政策话语能够按照事件前后顺序和发展逻辑把内容和信息连贯在一起，是对政策背后社会问题以及事物来龙去脉的高度浓缩，因此政策话语为我们理解社会问题提供了视角和情景。[10]高质量教育体系的政策话语隐含着人民群众对各层级教育发展的诉求，串联了当下教育实践中存在的诸多问题，是对自发、零散、尚未成为共识的高质量教育体系实践话语的官方回应。从政策产生的角度来说，高质量教育体系政策是对高质量发展理念的延伸，是对当前阶段教育体系性改革诉求的表达，从中国教育实践中汲取智慧，是具有引领力和显示度的政策口号，对讲好中国故事、增强政策的解释力和公信力具有重要的意义。

二、作为理论话语的高质量教育体系

理论话语的首要诉求是逻辑性和准确性。把一个概念当作理论话语，本质上是以话语为对象的分析，意在得到“为什么可以这么说”的答案，是把概念当成一种社会建构的产物，通过概念的演进分析社会互动（尤其是学术层面的互动）是如何影响人们对概念的理解的。高质量教育体系理论话语的建构过程可以《建议》的发布为时间节点，在此之前属于高质量教育体系理论研究的酝酿期，相关的理论研究是围绕“高质量发展”“教育体系”的主题展开，少数直接相关的研究成果更多是基于表达需要的无意识采用；在此之后属于高质量教育体系理论研究的成熟期，直接相关的研究大量涌现，理论研究的广度深度得到了极大的拓展。

高质量教育体系理论是理论研究者围绕高质量教育体系这一议题展开的，遵循一定的理论逻辑、符合理论表达规范的一系列言语符号系统。在操作层面，分析高质量教育体系理论话语，主要是分析高质量教育体系的话语间性、话语内容、话语语境、话语预设以及话语背后的理论逻辑等。

1.关于“教育体系”的研究

学术界关于“教育体系”的理论研究成果丰硕，研究的主题总体上呈现从微观到宏观、从局部到整体的规律，逐渐达成了研究共识。在教育体系以政策文本的形式进入视野之前，人们对教育体系的关注更多是基于研究者的个人立场，聚焦于某一领域或面向特定主体的教育体系研究，如职业教育体系、终身教育体系等。1985 年，张俊晨首次提出要建设“中国特色的社会主义教育体系”，各级各类、各主体的教育应该上下左右相互衔接、相互沟通和呼应。[11]1990 年，于成全提出要“着眼于未来，跳出小教育的圈子，树立起大教育的观念，逐步建立起大教育的体系，更好地为社会主义现代化建设服务”[12]。

1999 年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确提出“构建一个充满生机的有中国特色社会主义教育体系”。这成为教育体系研究的重要节点，此后，涉及宏观教育体系研究的文章大量出现。1999—2009 年，中国知网上与“教育体系”直接相关的文献达到331 篇，数量接近此前相关研究的10 倍。内容也不再仅局限于国外教育体系的介绍与借鉴，出现了有关教育体系架构的相关研究，如张玉松从博弈论的视角分析高等教育体系中存在的诸多问题与化解之道[13]，褚宏启等人则从功能的维度界定有效性和公平性为评价教育体系的标准，认为“高效公平”是现代国家教育体系的根本特征[14]。

与政策同频，2010 年以后，教育体系研究进入高峰时期。这个阶段，有关教育体系的研究较之前的成果具有三个突出特征：更加侧重基础问题的研究、对教育体系的理解趋于一致、与政策之间的关联更加紧密。研究者们不约而同地意识到了教育体系问题和教育问题的差异，意识到了在当下教育体系问题具有一定的特殊性，教育体系的评价标准和建构策略都在发生着变化，不会理所当然地采用这个概念，更加愿意通过学术层面的推进和反思对教育体系进行谨慎的言说。安东平等人从自组织逻辑思路出发，论证教育体系架构的基本思路。[15]俞蕖通过比较研究的方法对我国高等教育体系分层结构进行深入研究后提出，国家干预是形成一个国家高等教育体系分层结构的根源所在，重要时机促发的国家抉择决定了不同国家高等教育体系分层变迁的走向。[16]对教育体系的理解趋于一致是指相对于2009 年之前的研究，研究者基本认同教育体系不同于教育体制，认为教育体系是一种结构性的存在而非制度性的存在，侧重强调关系而非制度。比如，刘晖和汤晓蒙明确指出各级各类教育都是教育的子体系，处理好子体系的时序问题需要综合考虑各级各类教育自身特点和发展规律。[17]与政策之间的关联更加紧密意味着更多的研究者将教育体系问题与宏观的政策导向相联系，应该应时顺势地聚焦教育体系问题，而不是就局部问题自说自话。比如，薛栋结合“四个面向”分析了高等教育体系设计的基本思路和逻辑路径，强调高等教育要注重对“四个面向”的学习贯彻；[18]王少媛则进一步拔高定位，在现代化发展、现代化教育的问题域下探讨教育体系问题，提出高质量高等教育体系构建应该始终围绕高等教育现代化的需求展开，[19]确保政策的稳定性、一贯性和有效性。

教育体系理论研究的这种变化意味着越来越多的研究者能够跳出自身的特定领域，以更加自觉的姿态审视和反思教育体系本身的问题，逐渐开始关注更加宏观的教育体系问题。这些研究彰显了研究者用“中国理论阐释中国实践”的研究自觉，开辟了“政策话语主导，理论话语补充”的教育体系话语格调，为后续的研究打下了扎实的基础。

2.关于“高质量发展”的研究

系统的关于“高质量发展”的理论研究以党的十九大提出“经济进入高质量发展阶段”为起点，相关研究存在两个明显的侧重点：论述“高质量发展”和“高速度发展”的差异性导向、论述“高质量发展特征”。迟福林提出，高质量发展是中长期经济高质量和可持续发展的重大理论突破，他从产业结构、产品结构和经济效益等维度对经济高质量发展进行了定义。[20]金碚认为，动力机制是区分高质量发展和高速度发展的核心标志，高质量发展阶段必须从根本上构架一种更加符合、顺应深层次价值理性的动力体制。[21]赵剑波、史丹等人认为高质量发展区别于之前的发展模式，是一种更加充分、更加均衡的发展模式，其中内含着发展方式、发展结果、民生共享等多个维度的增长和提升。[22]张军扩、侯永志等人明确指出高质量发展的特征可概括为以满足人民日益增长的美好生活需要为目标的高效率、公平和绿色可持续发展，并据此提出实现高质量发展不仅要依托供给侧改革的大趋势适时转变经济增长方式和路径，还要有意识地推进体制改革和机制转换。[23]

“高质量发展”的相关研究始于经济领域，丰富的研究成果说清了“高质量发展”中的一些基本问题，建构起了基础的研究框架，为后续研究提供了参考。2017 年，国务院发展研究中心宏观经济研究部研究员张立群提出，主要矛盾的变化是提出从高速增长阶段转向高质量发展阶段等重大任务的基本前提，高质量发展突出了发展重点的变化即从数量扩张为主，重点解决“有没有”的问题转向了以质量提高为主、重点解决“好不好”的问题。[24]2019 年，李金昌、史龙梅等人借鉴国内外有关评价指标体系，按照体系特征分解高质量教育概念，构建了5 个维度共27 项指标构成的高质量发展评价指标体系。[25]刘志彪从系统分析的视角，剖析了高质量发展的八大支撑要素和三大问题。[26]王永昌和尹江燕从宏观经济层面分析了高质量发展的四大特征，并结合我国经济发展的客观要求提出了高质量发展的趋向。[27]比对可知，高质量发展政策与当前发展主要矛盾挂钩、采用系统论的分析视角等诸多研究路数，在现阶段有关高质量教育体系已有研究成果中都能够找到痕迹。换言之，高质量发展理论研究不仅构成了高质量教育体系研究的重要基础，同时也成为高质量教育体系研究的坐标系，后者是前者的具体化。

3.关于“高质量教育体系”的研究

从掌握的文献看，随着“高质量发展”和“教育体系”研究的不断丰富和不断成熟，在明确的政策文本出现之前就已经出现了有关“高质量教育体系”的文献。2010 年，丰捷在解读《规划纲要》涉及高等教育内容的部分时，就提出要通过打造高质量高等教育体系促进高素质高等人才和创新型人才的培养。[28]陈新立足宁波市的高等教育发展实际情况，提出要破解高等教育发展中的诸多问题，就要进行全局式、体系化的改革架构，要构建高质量、大众化、服务型的区域高等教育体系。[29]同年，《光明日报》邀请了一批专家剖解《规划纲要》，其中论及高考改革、拔尖创新人才培养等热点问题，以高质量高等教育体系为目标统领诸多事项。[30]2016年，王艳就高质量儿童教育体系的问题进行研究，提出要借鉴他国经验，通过打造高质量的教育体系为儿童体育教育发展创造条件。[31]

《建议》的发布掀起了高质量教育体系研究的一波高潮，是高质量教育体系研究的一个重要节点，其研究成果的数量和质量都有一个飞跃。2020 年，教育部时任部长陈宝生从教育强国的高度对高质量教育体系问题在整个教育发展全局中的重要地位、基本遵循和基本路径进行了说明，基本确定了高质量教育体系理论言说的几大方向。[32]教育部副部长翁铁慧从现代化国家建设的站位，就高质量教育体系在现代化国家建设全局中具有什么样的重要价值、什么样的定位等问题发表了重要文章。[33]此后，全国政协委员管培俊进一步聚焦问题，推进了高质量教育体系研究中所涉及的一些基本、重要问题，如建设高质量教育体系的核心内涵和推进方向；[34]靳玉乐以中国特色为切入点，论述了中国特色理论和中国特色语境对于高质量教育体系的内在规定，进一步推演了中国特色高质量教育体系建设的根本方向、主要任务和有效路径。[35]

随着政策的出台，高质量教育体系的研究结束以往零散、少数和自发的研究状态，更高层次、更广领域的研究者开始关注高质量教育体系的问题。以政策为原点，以政策解读相关文献为重要参考，研究者逐渐对高质量教育体系达成了基本一致的共识，展开了激烈的讨论。

通过文献梳理可以明显地看到，作为政策话语和理论话语的高质量教育体系生发的路径不同，研究的侧重点不同。前者是“高质量发展”导向之下教育重难点问题的重新聚焦，研究起点是“高质量发展”，研究侧重的是“教育体系”问题在整个教育发展格局中的重要地位；后者是教育体系研究向教育方针政策的主动靠拢，研究的起点是“教育体系”，通过对高质量教育体系语词结构的研究，包括对词汇、连贯性、概念结构的分析，试图回答“高质量的教育体系何谓和何为”的问题。在这个意义上，与之形成对照、互补的是作为实践话语的高质量教育体系，它把高质量教育体系置于观念与实践的关系中讨论，检测高质量教育体系是否产生、重塑或者更替了已有的教育实践秩序，并带来更为广泛的社会影响，带有一种自言自证、寻找新出路的立场。高质量教育体系的实践话语遵循自下而上的生成路径，具有一定的随机性和工具性，但其具有鲜活的生命力，极大地丰富了高质量教育体系话语，是政策话语的重要参考、理论话语的关键证据。

三、高质量教育体系政策话语与理论话语的互释互构

区分作为政策话语和理论话语的高质量教育体系，虽然在理论层面上是可能的，但不是迫切的。尤其在话语泛滥的当下，研究者应该清晰地认识到“分”是为了更好地“合”，应该在明晰不同话语类型优劣的基础之上，广泛吸收和借鉴基础理论、基础知识和分析方法，用理论阐释实践，用实践升华理论，构建起特色鲜明、内容生动、富于创新的高质量教育体系、话语体系和话语表达。

具体来说，需要对高质量教育体系进行更深层次的学术加工，这里的加工应该至少有三个层面：价值层面上，由诠释性话语向建构性话语转化，更加具有超前性；逻辑层面上，由单一的政策逻辑转向多逻辑互融互通，服务于理论，更加具有准确性；事实层面上，高质量教育体系可分解为易于执行的方针政策和具体要求，更加具有可操作性。

1.由诠释性话语向建构性话语转化

诠释性话语和建构性话语是从话语价值的层面对话语的分类。诠释性话语是以政策本体内容为原点，对政策内容或文本进行时代背景、理论基础、价值合法性和有效性等方面的注释和阐发，是为政策服务的封闭话语；建构性话语是以理论为原点，对理论本身进行概念、范畴、合理性和逻辑性等方面的注释和阐发，是为理论服务的开放式话语[36]。从诠释性话语向建构性话语转化，是为了充分激发高质量教育体系话语的生命力，使之超前于教育实践，真正发挥教育实践风向标和指挥棒的作用。

诠释性话语是封闭式的话语结构。诠释性话语的封闭性体现在两个方面：一是诠释性话语的原点始终是政策文本，话语中所涉及的中心概念有且只有一种解释方案；二是诠释性话语是存在边界的，政策文本的范围就是话语边界，用政策范围以外的概念去界定或解释某一项政策显然是无法取得共识的。现阶段有关高质量教育体系的研究有相当一部分属于典型的诠释性话语，虽然也论述高质量教育体系的“子体系”问题或体系建构的问题，但并没有完整呈现高质量教育体系自身的基本架构和体系性问题，而是以高质量教育体系为确定的框架，对近几年颁行的教育方针政策进行梳理和说明，采取的是“以政策注解政策”的陈述方式。这种陈述方式明确、成熟，也更容易取得认可，但是这也使得人们对高质量教育体系的理解相对单一，超前性不足。

建构性话语是开放式的话语结构。开放式的话语结构应该具备如下特征：首先，话语必须充分公开陈述，以便他人能够继续使用、开展大规模的讨论；其次，它的概念和假设必须明确、完整，保持逻辑上的连续性，还要能够产生可以经得起实践检验的命题；再次，这些假设必须尽可能地一般化，必须公开表述相关的不确定性；最后，话语表述的方法和概念都必须经常自觉地适用于该领域专家的批评和评估，能够自我感知、寻找错误，进而进行自我修正。理论研究者应该保有对建构性话语的自觉性和自主性，发挥理论研究的优势，善于与政策话语保持一定距离，能够对政策话语进行批判性的考察分析，避免理论研究沦为政策文本的注脚。

由诠释性话语向建构性话语转化意味着要为高质量教育体系提供能够自我修正的开放框架。在这一过程中，既要注重高质量教育体系政策的权威性和连续性，也要考虑政策的原则性与灵活性；要建立反应灵敏的政策话语反馈机制，把握发展趋势，预判可能出现的问题并及时进行调整。

2.由单一的政策逻辑转向多逻辑互融互通

如上文所言，作为政策话语和理论话语的高质量教育体系的不同本质是由政策逻辑和理论逻辑的差异造成的。但是这种差异并非不可调和，相反，理论话语和政策话语在高质量教育体系研究中的交汇则正好验证了这样一个事实：高质量教育体系符合教育发展的规律，满足人们对教育事业的诉求，是基于现实和理论的必然选择，教育理论研究者应该自觉承担起促进高质量教育体系话语由单一的政策逻辑转向多逻辑互融互通的工作，为其寻找一般性、普适性的思想基础，促成多主体参与、全方位共建。

一般性、普适性的思想基础是多逻辑互融互通的必要性前提。从政策发生学的角度来看，政策具有强烈的问题导向，但如果政策的制定者没有一定的理论敏锐性和准确性，有意识地规避去筛选重大社会问题产生的背后规律或者关涉未来走向的关键变量时，没有为眼下政策寻得一般性、普适性的思想基础，那么，他们设计出来的政策很可能会陷入“头痛医头、脚痛医脚”的短视境地，并且在整个政策执行过程中会出现配套性政策匮乏或者政策失效的现象。多逻辑互融互通要求理论研究者突破自上而下的政策建构框架，以更加抽象、更加共性的叙事方式陈述高质量教育体系，创新概念、范畴和表述，梳理支撑政策的理论逻辑，使高质量教育体系政策的因果关系更加清晰、高质量教育体系的政策主体与相关运作机制更加明确，为建成高质量教育体系集聚资源和力量，对实践起到引领性作用。

多主体参与、全方位共建是多逻辑互融互通的可能性前提。不同话语的交锋强迫分析者必须正视话语差异背后研究者观念和立场的不同之处，处理好不同话语的取舍和侧重问题。不管是政策制定者还是理论研究者都应该意识到，自我封闭地进行假设只会加剧话语之间的差异，只有采用多元的视角激励不同的甚至是存在冲突的假设存在，才有可能打通不同逻辑之间固有的障碍，促进话语体系的完善。多主体参与意味着以政策问题为发源点，吸引共同体逐渐形成规模，反复开展意见讨论和交换，使高质量教育体系话语最终成为理论中立得住、实践中展得开、能够为共同体普遍认可和接受的话语。全方位共建强调的是政策话语的落地不仅是一个理论推进的过程，还应该是一个制度化的过程，需要理论背书、制度保障和舆论支持等全方位共建、为高质量教育体系政策的落实创造条件。

人民群众的教育需求是多逻辑互融互通的连接点和检验标准。多逻辑互融互通是实现高质量教育的一种立交桥式探索，人的全面发展的实现以及人的美好生活需要的充分满足则是种种路径的最终目的地。人民群众的教育需求构成了高质量教育体系话语生成、建构和发展的底层逻辑，能够在多大程度上表达人民群众的教育诉求，在多大程度上适应人民群众教育需求的变化，甚至在多大程度上满足人民群众的教育需要，是衡量话语是否具有现实性和生命力的重要标准。

3.分解为易于执行的方针政策和具体要求

理论研究的重要使命之一就是使模糊的命题清晰化、使混乱的命题条理化，这也是高质量教育体系理论话语的应有之义。高质量教育体系不只是一个孤立的政策话语，而是一系列富有内在关联的命题，兼顾方针政策之“高远”和具体要求之“细致”，既能够符合政策设计者最初的意图，也易于教育政策执行者、教育一线工作者的理解和执行。

“可分解”意味着就高质量教育体系达成清晰的共识。在逻辑层面上意味着高质量教育体系有明确的内涵和外延，在事实层面意味着关于高质量教育体系与教育体系的异同、高质量教育体系的规定性要求以及高质量教育体系的实现路径等问题有明确的答案。但是现阶段围绕高质量教育体系的论争说明政策制定者、理论研究者和一线的实践者就高质量教育体系并没有形成一个清晰的共识。这就需要不同的研究者能够各司其职，政策的研究者善于从理论成果中汲取精华，基础理论的研究者能够提供一个完整、准确的思想框架，各领域各层级的教育实践工作者能够站在一个更加宏观的角度去审思自己的研究，明确自身在高质量教育体系中的应然定位，以及如何为“高质量教育体系建构”作出贡献。

“易于执行”意味着高质量教育体系评估指标体系的建成。评价是教育体系建设的“指挥棒”和“指南针”。教育评价既是建设高质量教育体系的一种引领和保障，起着极其重要的牵引作用，同时它也是高质量教育体系构建不可缺少的关键一环。[37]高质量教育体系作为政策话语，其首要诉求就是可操作性。探索一套“易于执行的高质量教育体系”，一方面要求理论研究者和政策执行者各尽其责，对理论研究者来说，可操作性意味着不同层级和领域的教育实践工作者都能够认同高质量教育体系的理念并且明确应该如何“构建高质量教育体系”，换言之，形成一整套项目化、递进式的评估指标体系；对政策制定者来说，把握高质量教育体系的内核要求，借鉴不同的评估框架和模型，提出一个可行的评估方案，多方参与修订，出台配套文件，保障高质量教育体系评估指标体系得到有效落实。另一方面要求理论研究者和政策执行者以实践话语为中介进行交汇，敏锐察觉实践话语背后民意和民情的变化，从具体的、片段的实践话语中诊断抽象、整体教育体系问题，为高质量教育体系建设建言献策。