全面推进乡村教育振兴的中国路径

邬志辉,徐 萌

(东北师范大学 中国农村教育发展研究院, 长春 130024)

民族要复兴,乡村必振兴;乡村要振兴,关键在人才;人才要培养,根本在教育。在一个拥有乡村人口4.91亿、农民工2.96亿、人口总量达14.12亿、常住人口城镇化率达65.22%的处于转型中的发展中大国,[1]整体实现乡村教育振兴的艰巨性和复杂性是前所未有的,用什么方式全面推进乡村教育振兴,这是一个世界性难题。党的二十大报告擘画了“以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴”的宏伟蓝图,这昭示着中国全面推进乡村教育振兴的途径和方式也必然具有自己的特点,我们认为这个途径和方式就是中国式乡村教育振兴。那么,全面推进乡村教育振兴的政策意涵是什么?中国式乡村教育振兴的方法论是什么?以什么样的中国式路径全面推进乡村教育振兴?这是本文试图回答的重要问题。

一、全面推进乡村教育振兴的政策意涵

从党的十九大报告提出“实施乡村振兴战略”到党的二十大报告强调“全面推进乡村振兴”,从“产业兴旺、生态宜居、乡风文明、治理有效、生活富裕”的总要求到“产业振兴、人才振兴、文化振兴、生态振兴、组织振兴”的五大振兴,可以发现在国家的政策话语中虽没有直接提出“乡村教育振兴”概念,但却强调要“推动城乡义务教育一体化发展,高度重视农村义务教育……努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”。2021年5月教育部等四部门发布的《关于实现巩固拓展教育脱贫攻坚成果同乡村振兴有效衔接的意见》首次以官方的名义提出“乡村教育振兴”和“教育振兴乡村”两个概念,并提出基本形成两者之间良性循环的发展目标。同年12月,教育部召开乡村振兴工作领导小组会议暨巩固拓展教育脱贫攻坚成果同乡村振兴有效衔接工作推进会,会上怀进鹏部长再次强调了“作为目标”的乡村教育振兴与“作为手段”的教育振兴乡村两个维度及其辩证关系。那么,乡村教育振兴的政策意涵是什么?如何才算“全面推进乡村教育振兴”?为了避免陷入学者式的学术争议之中,我们拟从国家提出“乡村振兴战略”后历年中央1号文件去窥探国家意志中的乡村教育振兴意涵。

(一)重大政策文件中的乡村教育振兴

2018年中央1号文件《中共中央国务院关于实施乡村振兴战略的意见》提出“优先发展农村教育事业”重点主题,24次提到“教育”,包括生态教育、思想道德教育、优秀乡土文化教育、家庭教育、远程教育、学前教育、义务教育、高中阶段教育、高等教育、特殊教育、职业培训、教师队伍建设、薄弱学校改善、寄宿学校建设、学生营养改善等;23次提到“人才”,包括实施农业科研杰出人才计划和杰出青年农业科学家项目、新型职业农民、农村专业人才、农业科技人才等;9次提到“科技”,包括建设国家农业科技创新体系、面向农业全行业科技创新基地、现代农业科技园、产学研融合农业科技创新联盟等。

2019年中央1号文件《中共中央国务院关于坚持农业农村优先发展做好“三农”工作的若干意见》提出“提升农村公共服务水平”重点主题,14次提到“教育”,包括义务教育控辍保学、面向乡村的职业教育和技能培训、城乡义务教育一体化、农村义务教育学生营养改善、高中阶段教育普及攻坚、农村儿童健康改善、早期教育和学前教育、高等学校涉农专业建设等;9次提到“人才”,包括把乡村人才纳入各级人才培养计划、建立县域人才统筹使用制度和乡村人才定向委托培养制度、引导各类人才投身乡村振兴、对作出突出贡献的各类人才给予表彰和奖励、实施新型职业农民培育工程等;6次提到“科技”,包括培育农业战略科技创新力量、建设农业领域国家重点实验室等科技创新平台基地、培育农业科技创新型企业、赋予农业科研人员科技成果所有权等。

2020年中央1号文件《中共中央国务院关于抓好“三农”领域重点工作确保如期实现全面小康的意见》提出“提高农村教育质量”主题,13次提到“教育”,包括加强乡镇寄宿制学校建设、统筹乡村小规模学校布局、加强乡村教师队伍建设、全面推行义务教育阶段教师“县管校聘”、落实中小学教师工资收入政策、职称评聘向乡村学校教师倾斜、建立教师住房保障体系、推进农村义务教育控辍保学专项行动、解决农民工随迁子女上学问题、增加普惠性学前教育资源供给、加强农村特殊教育、构建高素质农民教育培训体系、优化涉农学科专业设置等;9次提到“科技”,包括加强农业关键核心技术攻关、实施农业科技特派员制度、加强国家农业高新技术产业示范区和科技园区建设等;6次提到“人才”,包括实施乡村文化人才培养工程、落实县域内人才统筹培养使用制度、有组织推动人才下乡等。

2021年中央1号文件《中共中央国务院关于全面推进乡村振兴加快农业农村现代化的意见》提出“提升农村基本公共服务水平”重点主题,9次提到“教育”,包括增加农村普惠性学前教育资源供给、改善乡镇寄宿制学校办学条件、保留并办好必要的乡村小规模学校、在县城和中心镇新建改扩建一批高中和中等职业学校、完善农村特殊教育保障机制、推进县域内义务教育学校校长教师交流轮岗、建设城乡学校共同体、发展职业技术教育与技能培训、开展耕读教育、加大涉农高校职校和学科专业建设、发展面向乡村的网络教育等;8次提到“科技”,包括开展乡村振兴科技支撑行动、实施农业生物育种重大科技项目、推行农业科技特派员制度、提高农机装备自主研制能力、推进农业科技示范园区建设等;7次提到“人才”,包括加强党对乡村人才工作的领导、培育高素质农民、吸引城市各方面人才到农村创业创新、健全适合乡村特点的人才培养机制、强化人才服务乡村激励约束等。

2022年中央1号文件《中共中央国务院关于做好2022年全面推进乡村振兴重点工作的意见》提出“加强基本公共服务县域统筹”重点主题,9次提到“教育”,包括粮食安全教育、加快农村普惠性学前教育资源建设、办好特殊教育、推进城乡学校共同体建设、加强农村法治宣传教育、完善耕读教育体系、优化涉农院校学科专业结构等;7次提到“人才”,包括实施高素质农民培育计划和乡村产业振兴带头人培育“头雁”项目、开展乡村干部人才组团式帮扶、培养乡村专业人才和乡土人才等;4次提到“科技”,包括发现和培养使用农业领域战略科学家、实施“神农英才”计划、推行农业科技特派员制度等。

2023年中央1号文件《中共中央国务院关于做好2023年全面推进乡村振兴重点工作的意见》提出“提升基本公共服务能力”重点主题,7次提到“教育”,包括推进县域内义务教育优质均衡发展、落实乡村教师生活补助政策、大力发展面向乡村振兴的职业教育、实施农村订单定向免费培养项目、实施教师“优师计划”“特岗计划”“国培计划”等;7次提到“科技”,包括推动农业关键核心技术攻关、深入实施种业振兴行动、加快先进农机研发推广、推动绿色农业科技发展等;7次提到“人才”,包括实施干部人才“组团式”帮扶、乡村振兴人才支持计划、高素质农民培育计划、完善城市专业技术人才定期服务乡村激励机制、实施乡村振兴巾帼行动和青年人才开发行动等。

除了每年的中央1号文件外,中共中央、国务院、全国人大还出台了一系列法规和政策,譬如2018年《乡村振兴战略规划(2018-2022年)》、2019年《数字乡村发展战略纲要》、2020年《关于实现巩固拓展脱贫攻坚成果同乡村振兴有效衔接的意见》、2021年《关于加快推进乡村人才振兴的意见》《乡村振兴促进法》《“十四五”推进农业农村现代化规划》、2022年《乡村建设行动实施方案》等均包含了乡村教育振兴的内容。

(二)乡村教育振兴的政策意涵

由上可以看出,国家全面推进乡村教育振兴有以下政策意涵:

1.乡村教育、科技、人才一体化布局

“以科技创新引领和支撑乡村振兴,以人才汇聚推动和保障乡村振兴”是国家实施乡村振兴战略的基本原则。乡村振兴靠科技、科技创新靠人才、人才培养靠教育。尽管党的二十大报告首次以官方文件的形式将教育、科技、人才一体化部署,但在实际工作中,党中央一直高度重视教育、科技、人才在乡村振兴中的基础性、战略性支撑作用。2019年9月5日习近平总书记给全国涉农高校书记校长和专家代表回信说:“中国现代化离不开农业农村现代化,农业农村现代化关键在科技、在人才……希望你们继续以立德树人为根本,以强农兴农为己任,拿出更多科技成果,培养更多知农爱农新型人才,为推进农业农村现代化、确保国家粮食安全、提高亿万农民生活水平和思想道德素质、促进山水林田湖草系统治理,为打赢脱贫攻坚战、推进乡村全面振兴不断作出新的更大的贡献”。[2]可以看出,在党和国家的视野中,乡村教育振兴绝不是“就教育论教育”的孤立的乡村教育振兴,而是在教育、科技、人才一体化的战略全局中的乡村教育振兴,是总体的、全面的乡村教育振兴。无论是培养农业生产经营人才、农村二三产业发展人才,还是培养乡村公共服务人才、乡村治理人才、农业农村科技人才,必须有赖于建立和振兴一个全面的面向乡村和服务乡村的现代教育、科技和人才体系。

2.乡村教育振兴与教育振兴乡村统筹设计

什么是乡村教育?这不只是一个简单的学术争论的问题,而是一个关涉到建设什么样的乡村教育、为什么建设乡村教育、为谁建设乡村教育、怎样建设乡村教育等复杂的实践取向的问题。传统上,人们所理解的乡村教育是在乡村、以乡村人口为对象、为乡村振兴服务的教育。在城乡社会二元封闭背景下,“在乡村”“乡村人”和“为乡村”三者是统一的、一致的,但是当城乡社会由二元封闭走向一体开放的时候,三者之间的一致性就被打破了。譬如,“在乡村”的人就一定是乡村人吗?许多由城镇到乡村支教的、支农的、支医的,交流的、帮扶的、共建的,他们的户口在城镇、编制在城镇,但身份在乡村、工作在乡村,对这些人的培训和教育是不是乡村教育呢?“不在乡村”的教育就一定不是乡村教育吗?比如涉农高等学校和职业院校,涉农科研机构和培训机构等,它们虽然坐落在城市,但却一直发挥着服务乡村振兴、促进乡村政治经济社会文化生态人口发展的功能,它们是不是也要纳入乡村教育振兴的概念范畴呢?如果我们把“为乡村”的教育理解为通过教育来促进乡村振兴的话,那么促进乡村振兴的教育本身是不是也需要振兴呢?从国家的政策文件看,所谓的“乡村教育振兴”既包括“在乡村”教育的振兴,也包括“为乡村”教育的振兴,乡村教育振兴与教育振兴乡村是统筹设计的,是公平价值取向和功能意义取向乡村教育振兴的融合体。

3.乡村教育振兴层次类别与地域功能全面覆盖

一般而言,教育体系的结构功能形态是随着由乡村到城市的空间位移而逐渐复杂化的,也就是说,越是接近乡村一端,教育体系的结构形态越简单,越是接近城市一端,教育体系的结构功能形态越复杂。但是,由于受“乡村振兴”战略目标的牵引,整个乡村教育体系以“功能汇聚”的方式进行了重组,突破了传统“地域论”狭隘观念,即实现了以“功能论”为核心的突破空间边界的乡村教育体系重建。从教育层级看,现在“在乡村”和“为乡村”的教育体系包括乡村0-3岁托育服务、3-6岁学前教育、小学教育、初中教育、高中教育、本专科教育、研究生教育等持续一生的教育;从教育类别看,除了学校教育外还包括家庭教育和社会教育,除了普通教育外还包括职业教育、成人教育,除了线下教育外还包括在线教育、网络教育、远程教育,除了职前教育外还包括职后培训、乐龄教育等等。这些教育既可以是在乡村的,也可以是在城市的,还可以是在线上的,乡村教育体系出现了崭新的变化。尽管如此,我们必须指出:“在乡村”的托育服务、学前教育、义务教育还是薄弱环节,尤其在城镇化快速发展背景下,乡村人口出生率、学龄人口在乡村学校就学率正在不断降低,由于乡村学校规模持续变小,也导致教育资源配置效率和质量面临挑战。为了振兴乡村,留住一定的人口是必须的,乡村人口的希望在儿童,而儿童的希望在教育,如若乡村教育得不到振兴,那么乡村振兴就存在被“连根拔起”的危险,因此全面推进乡村教育振兴势在必行。

二、全面推进乡村教育振兴研究的中国方法

什么叫全面推进乡村教育振兴的“中国方法”?中国全面推进乡村教育振兴的方法不就是“中国方法”吗?还需要特别加以强调吗?回答这个问题还需要从中国社会科学研究面临的方向性问题着手。为什么习近平总书记多次在讲话中提出要向世界提供“中国方案”、贡献“中国智慧”、展现“中国精神”、凝聚“中国力量”、彰显“中国担当”?中国为何要处处彰显中国自觉呢?我们认为,这主要是对近代以来中国与世界相遇时的不幸命运以及从内心深入产生的对自身道路、理论、制度、文化全面不自信的一种纠正,是对中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信的一种彰显,更是对西方话语宰制下的知识建构的一种反制。应当说,近些年学术界日益认识到从西方理论出发套裁中国实际所带来的问题,主张建构一种“从(中国)实践出发的社会科学”或探寻一种“扎根(中国)实际的社会科学”,主张要到最基本的事实中去寻找最强有力的分析概念,然后再回到实践中去检验,从而建构出符合中国历史实际的新理念。[3]

(一)西方式的中国研究

周黎安教授曾概括了学术界大部分研究用西方理论套裁中国实际的“基本套路”,即从西方理论基准出发,找出中国实际运作的各式各样的“偏差”或“悖论”,然后进一步诊断为中国运行的“失序”“扭曲”或“乱象”,并对其中一些矛盾的现象或作出不同的解释或回避其内存的逻辑冲突。这些研究以西方理论为基准、奉西方现代化经验为圭臬,无视中国与西方之间巨大的文化、制度和历史进程差异,他们相信中国迟早会或应该收敛于发达国家所走过的现代化道路,即使中国当下取得了成绩也被认为是借鉴西方理论(譬如市场经济理论、政府治理理论等)的成果,如果说中国方式与西方理论基准有什么不同的话,那就是中国改革得还不彻底。周黎安认为,黄宗智先生扎根中国实践,基于坚实的经验证据认识中国的独特现象与深层逻辑,提出的“第三域”概念、“集权的简约治理”理论等深刻简约,既揭示了中国经济社会长期以来的“稳态性”特征和基本问题,也给陷于困境和迷惑之中的中国问题研究带来诸多认识论和方法论启示与借鉴,并实现了与西方理论的对话,是中国研究的“一个杰出的范例”。[4]“从实践出发”或“扎根实际”研究中国作为一种方法论,显然具有积极的进步性,但这种方法真的能理解和认清中国吗?我的回答是否定的。为什么呢?虽然这种努力把西方眼中的“悖论”“矛盾”看成了“这恰恰是中国的独特性所在”,并构建了一种能让西方人听得懂但又跟西方理论不同的概念体系,但不得不指出的是,这个所谓的新理论的原型依然是“西方”的,是“从西方看中国”的结果,而不是“从中国看中国”的结果。

就以黄宗智先生的“第三域”概念为例,他所谓的“第三领域”无非是介于西方理论所强调的国家与公民社会之间的、半官半民式解决矛盾纠纷的一种混搭式实践。然而,中国有西方式的“国家”和“公民社会”吗?中华文化向来是“家”与“乡”同构、“国”与“家”同构的,我们的国家概念跟西方的国家概念完全是不一样的,西方所理解的国家多是“民族国家”,而“中华文明不是作为一个传统意义上的民族国家,而是作为一种永恒的自然现象在历史上出现”,甚至美国政治学家白鲁恂(Lucian Pye)说近代中国是“一个自诩为民族国家的文明社会”。[5]如果非要说中国是一个“民族国家”的话,那么这个民族就是“中华民族”,中华民族是统一的、多元一体的“民族共同体”。如果中国根本就没有西方的所谓“第一域”和“第二域”,又何来“第三域”之说呢?中国乡土本就是一个熟人社会,它所遵循的伦理逻辑(这不是儒家的发明创造,而是熟人社会的必然逻辑)是人之初、性本善。因为在乡村里出生的孩子从出生开始,包括满月、周岁等,七大姑八大姨、叔叔舅舅、哥哥姐姐等亲朋好友就来祝贺,孩子从小接受的教育就是,“大家是生活在一个充满亲情、互爱互利的社会中。一个村就是一个大家庭,乡村的孩子是吃百家饭长大的。在这样一个信息高度透明的熟人社会中,形成的是崇尚道德教化、辅以村规民约的礼治治理模式”,[6](1)引文中的原文,用的是“法治治理模式”,但通过上下文看,此处应为原作者的笔误,笔者认为应改为“礼治治理模式”,因为“崇尚道德教化”的治理模式不可能是“法治治理模式”。因此必然是一个“无讼社会”。费孝通先生曾说:“在乡土社会里,一说起‘讼师’,大家就会联想到‘挑拨是非’之类的恶行。作刀笔吏的在这种社会里是没有地位的……在乡土社会的礼治秩序中做人,如果不知道‘礼’,就成了撒野,没有规矩,简直是个道德问题,不是个好人。一个负责地方秩序的父母官,维持礼治秩序的理想手段是教化,而不是折狱”“在乡村里所谓调解,其实是一个教育过程”。[7]

由此可见,黄宗智先生所说的“从(中国)实践出发”或“扎根(中国)实际”,依然不过是“用西方的眼睛看中国”罢了,或者更进一步说,根本不是“用西方的眼睛看中国”而是“用西方的思想或西方的理论看中国”,最终服务的不过是让中国的实际或实践完全纳入西方的理论脉络之中,与西方的理论体系形成互补而已。尽管黄先生说:“我们应该把理论当作问题而不是(很可能的)答案(‘假设’)来使用。研究的目的不是要证实某一种理论,而是要借助多种不同和对立的理论来检验经验证据,依赖证据决定对不同理论的取舍,或依赖证据与不同理论对话,从而创立或推进适合新证据的新概括”,[8]无论是“作为问题的理论”还是“适合新证据的新概括”,抑或是在他们头脑中“产生的问题或困惑”根本没有改变西方的思维底色,这也就难怪为什么黄先生总是会感到“矛盾的现实”“悖论的实际”以及“中国的悖论性”。实际上,这种“悖论性”根本不是“中国人的悖论性”,而是“西方人的悖论性”,中国的实践或中国的实际就是明显地摆在那儿的,无论对中国人还是西方人都是一样的,没有什么不同,但为什么中国人没有感觉到“矛盾”和“悖论”,而西方人则处处觉得是“矛盾”和“悖论”呢?为什么我们中国人觉得的“常态性”会被熟视无睹呢?或者为什么睹后所见完全不同呢?我们认为导致这种不同的就是西方人头脑中的想法,即他们对待事实的思维和看待世界的角度,这种思维和角度完全是从他们自身出发的,是西方中心主义的。

(二)推进乡村教育振兴研究的中国方法

当然,这种西方式的中国研究并非全无用处。毕竟,用中国自己的方式讲述中国的故事,西方人是较难理解的,也不是所有的西方人都愿意下苦功夫认真地从中国自己的逻辑来理解中国的理论和实践的,因此用西方人的思维方式和听得懂的话语体系表达对中国实际的认识,一方面有助于“讲好”中国故事,另一方面有助于形成中国“自己独立”的学术理论。(2)黄宗智先生认为,无论在国内还是在国外,中国研究领域都以未能形成自己独立的学术理论为遗憾。这里把“讲好”和“自己独立”均加上了引号,意在对是否能真正达到这样的目的也保持观望的态度。另外,由于西方掌控了关于学术理论的标准,以致于非西方的思考也经常被放入“理论不成熟”或“没有理论”的篮子里,非西方为了证明自己“有理论”或“具有理论研究能力”,则不得不按西方的标准构建关于本国的学术认识,以服务于被西方认同的目的。这种状况表面上表现为一种学术本土化的努力,实则是主动的学术被殖民化过程。与西方建构的中国理论不同,中国自己建构的中国理论是为了指导社会实践、促进社会发展的,西方建构的中国理论则主要是为了增进对中国的理解、加强对中国的预测。这里就出了一个问题,即西方是以自身的逻辑或理论来推想中国未来的,非常容易犯“以小人之心度君子之腹”的错误,但真正让西方认识到中国是“君子”而不是“小人”是不容易的,因为他们认定了自己理论的正确性,对自己的思维逻辑、话语逻辑和行动逻辑充满了盲目的自信。若要西方真正听得懂“中国话语”,既要靠“从西方理论逻辑出发+从中国实践实际出发”的双重建构,即以西方的思维方式认识真实的中国,更要靠“中国自己的理论建构+中国丰富的实践创新”的双重探索,即以中国为主体审视和认识真正的中国,让世界认识到西方理论只是学术理论谱系的一种而不是唯一,西方的经验只是一类或一种特殊的经验而非普适的经验,中国应该也必须从自身的历史基体和文明逻辑中去寻找适合自己的乡村教育振兴之路。

那么,什么叫全面推进乡村教育振兴的“中国方法”呢?用日本汉学家沟口雄三的话来说就是“把中国作为方法”,因为“以中国为方法,就是以世界为目的”,就是世界上所有的国家都要用“相对化的眼光来看待中国,并通过中国来进一步充实我们对其他世界的多元性的认识”“就是要迈向原理的创造——同时也是世界本身的创造”,而不是“以世界为标准来衡量中国”“以世界为榜样来斟酌中国”“以世界为方法来研究中国”。[9]中国方法有自己内在的生成和发展逻辑——中国方法会吸收和借鉴世界各国的有益经验和做法,并结合中国实际进行自主改造和创新发展,而绝对不是对国外的简单抄袭和照搬;中国方法也会继承和弘扬中华优秀传统文化和成功经验,在守正中创新、在继承中发展,而绝对不是对历史的简单复古和因循;中国方法更会在中国共产党的全面领导下坚守为人民办教育的初心与使命,发扬团结互助、协同发展、共同富裕的中国式现代化精神促进城乡教育一体化发展,而绝对不是城市教育的一枝独秀却是城乡教育的满园春色。习近平总书记强调说:“即便我国城镇化率达到70%,农村仍将有4亿多人口。如果在现代化进程中把农村4亿多人落下,到头来‘一边是繁荣的城市、一边是凋敝的农村’,这不符合我们党的执政宗旨,也不符合社会主义的本质要求。这样的现代化是不可能取得成功的!”[10]所以,中国方法彰显的是中国在全面建设社会主义现代化国家包括全面推进乡村振兴进程中的主体性,以及作为多极化世界中的一支重要力量对世界文明发展的责任担当。

三、全面推进乡村教育振兴的实践路径

中国全面推进乡村教育振兴,是在中国共产党领导下进行的,既遵循着各国的共同规律,又因政治制度、教育国情、历史传统等的不同而彰显着中国自己的特色,因此中国全面推进乡村教育振兴的实践路径具有双重视野:一方面是内置于中国式教育现代化视野中的,另一方面是内置于乡村振兴战略视野中的,它既是中国式教育现代化和乡村振兴战略的重要组成部分,又是中国式教育现代化的短板弱项、乡村振兴战略的关键支撑,本质上是中国式乡村教育振兴。全面推进中国式乡村教育振兴的实践路径具有以下鲜明特点:

(一)赓续优秀传统与弘扬现代价值的有机结合

中国人的精神特质是由中华文化涵养的,而中华文化在基质上是一种乡土文化。习近平总书记指出:“乡村文明是中华民族文明史的主体,村庄是这种文明的载体,耕读文明是我们的软实力”。[11]梁漱溟也认为:“原来中国社会是以乡村为基础,并以乡村为主体的;所有文化,多半是从乡村而来,又为乡村而设——法制、礼俗、工商业等莫不如是”。[12]实际上,在欧洲语境中,城市才代表着文明,“文明”的拉丁词civitas的意思就是“城市”,而且与“大都市”(urbs)是近义词,civitas就是住在urbs里的人(即所有公民组成的共同体)。罗马人和阿拉伯人都认为“农村只是为城市提供给养的地方,是一个城市与另一个城市之间的那片空白地带。农村不是文明的一部分。”[13]由此观之,中国和西方对乡村的认知是截然不同的,如果说西方文明的根脉是城市文明的话,那么中华文明的根脉则是乡土文明。张孝德先生曾说:“乡村有生命”!他经常说的一句话是“人造的城市,神造的乡村”,因为中国的乡村不只是属于活着的人,而是我们与天地、祖先共同居住的地方。[6]然而,随着工业化和城市化的发展,一些人的观念也越来越向西方看齐了,认为乡村就是“土”、愚昧和落后,是需要抛弃和改造的地方,而改造的过程就是用城市文明替代乡村文明的过程。然而,如果我们仔细观察就会发现,正是由于所谓城市文明的侵袭,乡村文化才开始落败和边缘化,孝亲文化、耕读文化、厚德文化等在乡村被抛弃可能就是一个例证。我们认为,现代化的乡村依然需要这些优秀的乡土文化,不仅如此,现代化的城市也需要这些优秀文化,或者更准确地说,是现代化的中国需要这些优秀的乡土文化,因为它不只是属于乡村的,更是属于中国的。譬如孝亲文化,中华文化特别强调对父母的孝敬,因为父母就是我们生命的起源,孝亲文化就是爱生命的文化,这是德性文化和爱国文化的逻辑起点。毕竟,人的德性是具有统一性的,孝亲才会爱乡,爱乡才能报国,情系家国才可胸怀天下。再譬如耕读文化,传统农家经常贴着“耕读传家久,诗书继世长”的楹联。为什么耕读可以传家久?因为“耕”代表着自强不息的躬耕劳动精神,“读”代表着厚德载物的止于至善精神。“自强”就像苍天,可以主宰世界、决定命运,“厚德”就像大地,可以生长万物、承载万物,耕可以自强,读可以厚德,“自强”和“厚德”就像太极图的两仪,相互配合才能不断生成财富和世界,如果每一代人都是能生财的人,自然财富可以代代相传,这或许就是聂云台所著《保富法》中所说的秘密。全面推进乡村教育振兴既要赓续传承中华优秀传统文化,还要积极弘扬现代价值追求,大力培育和践行社会主义核心价值观,因为“优秀乡村文化能够提振农村精气神,增强农民凝聚力,孕育社会好风尚。乡村振兴,既要塑形,也要铸魂,要形成文明乡风、良好家风、淳朴民风,焕发文明新气象”,同时要“结合时代要求进行创新,强化道德教化作用,引导农民爱党爱国、向上向善、孝老爱亲、重义守信、勤俭持家”。[14]

(二)教育振兴乡村与乡村教育振兴的有机结合

国家由“新农村建设”向“乡村振兴”的战略转变,表面上看“农村”和“乡村”只是一字之差,但背后蕴含的却是重大的战略安排。农村是以土地为主要生产资料、以农业为主要产业、以生产粮食为主要责任的地域空间,而乡村则不同,是由政治、经济、社会、文化和生态构成的生产生活共同体和结构功能有机体。从经济上看,虽然“产业兴旺”的主体依然是第一产业,但绝对不限于第一产业,而是基于乡村的自然禀赋和空间区位优势而形成的三次产业的合理组合,否则就不叫“产业兴旺”而称“农业兴旺”了。同样地,乡村不仅要加强经济建设,还要加强政治建设、社会建设、文化建设和生态文明建设,乡村不仅需要产业振兴,还需要组织振兴、文化振兴、生态振兴和人才振兴。综合来看,乡村振兴从根本上说是人的振兴。乡村振兴需要的人才是多方面的,譬如农业科技人才、经营管理人才、法律服务人才、社会工作人才、文化建设人才、实用技能人才以及高素质农民等,因此需要把职业教育、继续教育和高等教育等作为“手段”来全面服务于乡村振兴,即通过高等教育的科技创新和面向乡村之教育体系的人才培养直接服务于乡村振兴之目的。一般来说,作为“手段”的教育大多坐落在城镇,而且以中学后教育和成人教育为主。这些面向乡村的教育自然也是需要振兴的,振兴的路径是通过科技专项、人才专项、教育专项等产出一大批高水平科技成果,培育一大批神农英才,培养一大批能下得去、用得上、干得好的乡村教师、乡村医生、乡村工匠、乡村干部等实用型人才。然而,除了作为“手段”的面向乡村的教育体系外,还有一个较难直接服务于乡村振兴的嵌在乡村的教育体系,譬如家庭教育、社会教育、托育服务、学前教育、义务教育等,这些大多是基本公共教育服务。由于乡村社会留守儿童的大量存在,社会教育机构的功能较弱,学校教育体系布局分散、位置偏远、吸引力差,嵌在乡村的教育体系所能提供的教育质量总体不高,亟须作为被振兴的对象或“目的”来对待。振兴“作为目的的乡村教育”主要有三个面向:一是面向乡村学生的,譬如农村家庭经济困难儿童学前教育补助、农村义务教育学生营养改善、农村义务教育寄宿生生活补助、面向农村生源或涉农专业的中等职业教育免学费、建档立卡家庭经济困难普通高中学生免学费等;二是面向乡村教师的,譬如乡村教师生活补助、乡村教师“国培计划”、中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划等;三是面向乡村学校的,譬如农村义务教育公办学校标准化建设、乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校建设、农村普惠性学前教育资源供给等。总之,习近平总书记强调“要加快推动公共服务下乡,逐步建立健全全民覆盖、普惠共享、城乡一体的基本公共服务体系。要优先发展农村教育事业,加快建立以城带乡、整体推进、城乡一体、均衡发展的义务教育发展机制,努力让每一个农村孩子都能享受公平而有质量的教育。要统筹配置城乡教师资源,通过稳步提高待遇等措施,增强乡村教师岗位的吸引力和自豪感。要用好网络信息技术,发展远程教育,推动优质教育资源城乡共享。”[14]

(三)政府倾斜支持与多方援助帮扶的有机结合

习近平总书记指出,“中国共产党人的初心和使命,就是为中国人民谋幸福、为中华民族谋复兴”。[10]“人民对美好生活的向往就是我们的奋斗目标。我们要坚持以人民为中心的发展思想,抓住人民最关心最直接最现实的利益问题,不断保障和改善民生,促进社会公平正义,在更高水平上实现幼有所育、学有所教、劳有所得、病有所医、老有所养、住有所居、弱有所扶,让发展成果更多更公平惠及全体人民,不断促进人的全面发展,朝着实现全体人民共同富裕不断迈进。”[15]为此,党中央从全局和战略的高度把握城乡关系,作出了“全面建设社会主义现代化国家,实现中华民族伟大复兴,最艰巨最繁重的任务依然在农村,最广泛最深厚的基础依然在农村”[16]和“我国发展最大的不平衡是城乡发展不平衡,最大的不充分是农村发展不充分”[10]的战略判断和“实施乡村振兴战略”的重大决策。为了落实好这一重大战略决策,全面推进乡村教育振兴,一方面,政府提出优先发展农村教育事业的政策安排,政府在任务设置、资源配置、财政保障上向乡村教育倾斜,另一方面,充分发挥新型举国体制优势,动员一切可以动员的力量参与到乡村教育振兴的伟大实践中来。虽然党的二十大报告是在强调党中央对科技工作统一领导时提出的“新型举国体制”概念,但实际上,无论是决战脱贫攻坚还是抗击新冠疫情,无论是科技创新还是乡村振兴,都发挥了集中力量办大事、调动众人干成事的举国体制作用,在全面推进乡村振兴和乡村教育振兴过程中也不可避免地彰显了这一制度优势。首先,探索了城乡一体的学校共同发展机制。譬如城乡学校共同体、“城校+乡校”集团化办学、城校托管乡校等,实现了师资共用、教研共进、资源共享、共同发展。其次,创新了要素资源面向乡村的流动机制。譬如城乡教师双向交流机制、线上课程资源共享机制、名校教师送课(培)到乡机制、大学毕业生支教机制以及资金、图书、电脑、白板等资源捐赠机制等,极大地提升了乡村教育的要素质量。再次,实施了对口帮扶的核心需求满足机制。譬如针对地方师范院校所培养的师范生最有可能到乡村学校任教的实际,教育部实施了面向地方薄弱师范院校的师范教育协同提质计划;针对中西部农村学校各学科骨干教师能力不足问题,中组部实施了教育人才“组团式”帮扶计划;国家各大事业单位、国有企业等还对口帮扶了国家级或省级贫困县,其中就包含了教育帮扶的内容,等等。最后,激发了公益组织的重点关切捐助机制。由于乡村教育面临的薄弱事项较多,公益组织主动发现政府部门无力解决或做不到位的方面,加大捐助力度,实施了农村留守儿童关爱、乡村儿童阅读干预、贫困儿童营养膳食、社会情感学习计划、学生眼镜佩戴项目等,有力地推动了乡村儿童全面发展。可以看出,党中央抱着“不获全胜绝不收兵”的决心和意志,通过组织动员和社会动员,充分发挥新型举国体制的力量,朝着党中央确立的乡村教育振兴战略目标,绵绵用力,久久为功,这就是中国攻克一个又一个艰难险阻、取得一个又一个伟大胜利的中国路径。