身份与方式:论朱自清的国文普及教育

葛涵瑞

(北京大学 中国语言文学系, 北京 100871)

教师的身份贯穿朱自清先生的大半生。自1925年入职清华大学,至1948年去世,朱先生在清华大学中文系执教23年之久。朱先生取得了丰厚的学术成果,对中古文学研究的现代转型和中文系的学科建设有着不可磨灭的贡献。国文普及教育是朱先生毕生工作中不可忽略的一笔。

作为教师的身份认同与“解释经典”的普及方式,是朱先生国文普及教育中最值得关注的方面。学界最初出现对“文学革命”中“反传统”主张的反思时,朱先生尚在中学执教,他敏锐地意识到缺失旧学基础对学生国文水平的影响。故而,在日后的研究中,他格外注重用学生能够接受的语言对经典文学进行阐释,“不只注意到学术的高度与深度,更注意到为一般人所能接受的广度”[1]114。朱先生既具有旧学基础,又接受过新式教育,身体力行地参与过新文化运动中的文学创作实践,因而朱先生的古典文学研究呈现出浓厚的时代特色,一言以蔽之,即“用新方法研究旧文学”,变旧为新,其中最重要的是用白话文阐释经典。这种代表性的研究理路,正与他的教师身份与国文普及实践息息相关。

一、国文教师与教育群体

尚在北京大学就读时,朱先生就接触过教育方面的知识。1919年,朱先生所在的哲学系三年级设有蒋梦麟的“教育学”“教育学史”课程,同年,蒋梦麟与胡适的导师、美国教育家约翰·杜威来华,在北京等多地讲学,主题围绕着现代科学、民主和教育。很难说这一次朱先生未受其影响。该年年末,朱先生即加入平民教育演讲团,并参加北京大学校役夜班的教学工作,负责教授国文。[2]11可以说,这是朱先生从事国文教育的开始。当时的校役夜班的国文教学主要是模仿普通小学的教育办法,以求学生达到初、高等小学毕业生应具备的国文程度。[3]104由此可见,从最初起,朱先生的教育就不是局限在象牙塔中的,而是面向更广大的平民,符合平民教育演讲团之宗旨——“欲期教育之普及与平等”。

1920年,朱先生从北京大学哲学系毕业,赴浙江省立第一师范学校任国文教员。此后五年,他辗转六所中学,始终担任国文教师。也是在这一时期,朱先生对自己“国文教师”的身份产生了诸多怀疑与厌倦。1926年,经过胡适的引荐,朱先生进入清华学校。在清华任教的二十多年里,朱先生重新审视“国文教师”这一身份,并对此有了更深层次的认识。可以说,最终他认同了国文教师的身份,并以此指引自己的研究工作。“国文教师”的身份,某种程度上也构成了作为学者与作家的朱自清区别于其他绝大多数现代学者、作家的根本特征。[4]

朱先生的工作并非闭门造车的孤立研究,而是与同一时期其他教育者形成了紧密的教育群体。比较具有代表性的是白马湖时期的国文教师群体,以及任教清华时包括杨振声等人的教育组织群体。

1922年至1925年间,朱自清与夏丏尊、朱光潜等人相继聚集于白马湖畔的春晖中学,形成了可称为独特文化景观的“白马湖现象”[5]。以夏丏尊为首的学者“一面教育青年,一面研究学问,从事著作”[6]288,使得春晖中学在江浙一代具有相当的声望,朱自清也因他的推荐进入春晖中学。春晖中学的教育群体拥有教育、出版、文学三位一体的文化风貌,[7]以朱自清、叶圣陶等人为代表的春晖中学国文教师大多兼有新文学作家的身份,在现代文学史上留下“白马湖作家群”“白马湖流派”之名。由夏丏尊任出版部主任的校刊《春晖》,以及与俞平伯合作编辑的《我们》杂志,都是朱先生发表作品的重要阵地。在春晖中学期间,朱先生出版了诗歌散文集1部,发表了16篇散文、3篇论文、1篇译文、8首新旧诗,[5]19被视作“白马湖散文派”的领袖之一。由于具有新文学创作的经验,白马湖国文教育群体重视国语的使用,主张“用笔如舌”,不写脱离实际生活的陈词套语,又因教学对象是旧学基础不足的中学生,故而更需注意学生的接受能力。朱先生认为,学生和教师之间需要淡化界限,这界限既是学识上的也是心态上的,而师生之间的无形界限是“最足减少教育效力的事”[8]123。可以说,注重作为技术训练的国文与学术成果的普及性转化,是白马湖教育群体的共同特点,也形成了朱先生日后文学研究的底色。

1925年,朱先生回到北京,到清华学校大学部任国文教授。1928年,《国立清华大学条例》发布,标志清华大学成为民国教育体制内的正式大学。[9]在教育体制下,朱先生不仅是教授,还是具有行政职务的管理者,[9]与共事的其他教授学人间存在着组织与被组织的关系。同年,杨振声任文学院院长兼中国文学系主任,到任后即与朱先生商量中文系的草创工作,“系中一切计划,朱先生与我商量规定者多”[1]535。同年12月,朱先生在清华大学教职员公会大会上当选为中文系书记,后又代理中文系系主任。自此,以杨振声、朱自清为核心的清华大学中文系建设群体成立。此后,围绕着“新旧文学的贯通”与“中外文学的融会”,该群体进行了一系列的努力,包括将新文学引入大学课程、调整中文外文二系机构、将语言文学分为二系等。新文学与西方文学也成为朱先生研究古典文学的重要工具。学科建设也通过教育群体的力量得以推行。如在1933年,朱先生便在清华大学中国文学会会议上,提出了编纂《诗话人系》的计划。后在浦江清、霍世休、崔殿魁、何格恩等中文系师生的共同努力下,以朱先生为主编,编成了《诗话人系稿本》,为中国文学批评史的体系化作出了重要贡献。

此外,该群体的成员虽多为大学教授,但仍然注重国文教育的推行。通过课堂、教科书、报刊等交流平台,与学生进行交流,将青年视作“学术的前路”来培养。朱先生曾与杨振声、俞平伯合开“高级作文”课,担任过《清华周刊》的特约撰述,将报刊作为研究成果发表与学术思想交流的重要阵地。朱先生与黄节先生关于乐府诗的讨论,便发表在该刊上。(1)总题为《乐府清商三调讨论》,发表于《清华周刊》第三十九卷第八期(1933年5月8日),有朱自清《与黄晦闻先生论清商曲书》、黄节《宋书乐志相和与清商三调歌诗为郑樵通志乐略相和歌三调之所本》《答朱佩弦先生论清商曲书》三篇文章。在大学教育之外,朱先生仍不忘中学生甚至小学生的国文教育,参与编写中学国文教科书,并帮助校对小学教科书。值得注意的是,朱先生的部分研究成果并非发表在学术专刊上,而是发表在中学生能够接触到的普及性刊物上。如《诗多义举例》发表于《中学生》,针对朱光潜《论“曲终人不见,江上数峰青”》而撰写的《再论“曲终人不见,江上数峰青”》也发表在《中学生》上,充分表现出朱先生对国文教育普及的积极态度。他并不认为青年因一时的学力浅薄,便不足以接触学术研究,相反,早在白马湖时期,朱先生便认为,“性格、学识,都可用教育的力量提高它”[8]123,青年的国文能力、创作能力乃至研究能力,都是可以经由教师培养而提高的,成为“学术的前路”。

二、话语转化与知识传递:《经典常谈》

朱自清先生作《经典常谈》的目的,就是从国文教师的角度引导学生接触经典。在序言中,能很清楚地看出朱先生“教育”的出发点,以及“经典”在教育中的地位。“在中等以上的教育里,经典训练应该是一个必要的项目。”“做一个有相当教育的国民,至少对于本国的经典,也有接触的义务。”但朱先生同时认识到传统教育中经典训练的误区,即将其作为唯一的项目,不仅无趣,也摧残了学习者的精神。作为接受过传统私塾教育与新式教育,且身处新教育体系下的教师,朱先生提出了一种由清代汉学转向现代教育的经典训练方式,即通过浅切明白的导言或选本,激发读者的兴趣,“引他们到经典的大路上去”。《经典常谈》便是这类工作的集中体现。

作为一部普及性质的读本,《经典常谈》的本义并不是精深的专论,而是“启发他们的兴趣”,所以涉及的范围更广,程度却浅。其正文共有“说文解字第一”“周易第二”“尚书第三”“诗经第四”“三礼第五”“春秋三传第六”“四书第七”“战国策第八”“史记汉书第九”“诸子第十”“辞赋第十一”“诗第十二”“文第十三”13篇。此书出版之前,在杨振声的建议下,朱先生将原本的名字“古典常谈”改为“经典常谈”。在序言中,朱先生明确表示自己扩大了“经典”的范围,在传统的经书之外,将“先秦诸子、几种史书、一些集部”也划入《经典常谈》所言之“经典”的范畴,且将工具性质的“小学”也收归进来,甚而置于首篇,即“说文解字第一”。而“常谈”即与“正论”相对,指的是篇幅较短,可称为“小品”的短篇说理性散文。所以,《经典常谈》兼具学术性和文学性,按照朱先生在序言中所说的,就是“切实而浅明的白话文导言”,通过话语转化,为不通经典的学生起到知识传递的作用,进一步激发学生对经典的兴趣,从而引领他们进行深入的经典训练。

那么,何谓“话语转化”?在朱先生这里,最重要的方式就是用白话文解释传统经典,为原典作浅明的译本、注释或导言。译本方面,朱先生推荐了顾颉刚所译《尚书》,至于注释和导言,他自己所作《古诗十九首释》《经典常谈》《〈唐诗三百首〉指导大概》可以作为代表。依据国文教师的经验,朱先生认识到学生普遍对经典怀有畏怯心理,“我国经典,未经整理,读起来特别难,一般人往往望而生畏,结果是敬而远之”[10]4。而且当时由大学教授提出的一些书目,也确然超出了中学生的水平,造成理论与实际脱节,如胡适提出的“中学国文的理想标准”中即有“人人能看平易的古文书籍,如二十四史、《资治通鉴》之类”[11]140,而这显然是脱离旧式教育、失去“家庭的力量”的中学生与中学教学都无法达到的。所以,在“推行国语教育”的背景下,用当时通行的白话文来解释传统经典,是合理且有必要的。为了避免理解上的障碍,朱先生不仅全篇采用浅切的白话文,并将其中涉及的部分原典也作了翻译处理,力求“节省读者的注意力”,避免出现大段的文言引用,偏离原本“普及”的目的。如“诗经第四”取材于《毛诗序》“诗者,志之所之也。在心为志,发言为诗。情动于中而形于言,言之不足故嗟叹之,嗟叹之不足故咏歌之,咏歌之不足,不知手之舞之,足之蹈之也”,朱先生将其处理为“一个人高兴的时候或悲哀的时候,常愿意将自己的心情诉说出来,给别人或自己听。日常的言语不够劲儿,便用歌唱;一唱三叹的叫别人回肠荡气。唱叹再不够的话,便手也舞起来了,脚也蹈起来了,反正要将劲儿使到了家”。又如“春秋三传第六”述“西狩获麟”(2)此篇讲到“西狩获麟”:“鲁哀公十四年,鲁西有猎户打着一只从没有见过的独角怪兽,想着定是个不祥的东西,将它扔了。这个新闻传到了孔子那里,他便去看。他一看,就说,‘这是麟啊。为谁来的呢!干什么来的呢!唉唉!我的道不行了!’在《左传》和《史记·孔子世家》中都能找到对应:鲁哀公十四年春,狩大野。叔孙氏车子锄获兽,以为不祥。仲尼视之,曰:‘麟也。’取之。……及西狩见麟,曰:‘吾道穷矣!’”、“战国策第八”中述张仪、苏秦诸战国策士事(3)此篇讲到苏秦、张仪等策士,以张仪为例:“张仪和楚相喝酒,楚相丢了一块璧。手下人说张仪穷而无行,一定是他偷的,绑起来打了几百下。张仪始终不认,只好放了他。回家,他妻子说:‘唉,要不是读书游说,那会受这场气!’他不理,只说:‘看我舌头还在罢?’妻子笑道:‘舌头是在的。’他说:‘那就成!’”此故事取自《史记·张仪列传》:“张仪已学游说诸侯。尝从楚相饮,已而楚相亡璧,门下意张仪,曰:‘仪贫无行,必此盗相君之璧。’共执张仪,掠笞数百,不服,醳之。其妻曰:‘嘻!子毋读书游说,安得此辱乎?’张仪谓其妻曰:‘视吾舌尚在不?’其妻笑曰:‘舌在也。’仪曰:‘足矣。’”,都采用类似的方法,将传统文言转变为受众读者容易理解的白话。

但《经典常谈》并非“经典节译”,选段只是朱先生所想传递的知识的一部分。《经典常谈》虽是普及性质,其理路却推动了学术研究。纵观《经典常谈》作为“导言”性质的读本,它更加关注经典是如何生成的,在后世又是如何被接受的,带有文学史的性质。如首篇“说文解字第一”,讲《说文解字》是“文字学的古典”,这一篇便简述文字与文字工具书的发展,从上古直至东汉。而这样的“简明文学史”性质,在后三篇“辞赋第十一”“诗第十二”“文第十三”中呈现得更明显。吴小如评价《经典常谈》中“诗”“文”两篇,便称其抵得上一部清晰精到的文学史。“诗第十二”篇的大部分内容,便脱胎于朱先生自己1937年发表于《语言与文学》的《诗言志说》,后经修改,成为学术专著《诗言志辨》的第一节“诗言志”。而《诗言志辨》中的“正变”一节,也能从“诗第十二”篇末尾关于“诗体正变”的讨论里看到渊源。

此外,朱先生力争贯通经典与现实,不作孤立的、象牙塔式的研究。在“说文解字第一”和“文第十三”的最后,都将经典的演变与当下的生活联结起来,从文字书体的发展讲到现今通用的字体,“但现在还通用着正书,而辅以行、草。一方面却提倡民间的‘简笔字’,将正书、行书再简化;这也还是求应用便利的缘故”[10]13;从古文的演变讲到清末梁启超的“新文体”、新文化运动所提倡的白话文,“中国一切都在现代化的过程中,语言的现代化也是自然的趋势”[10]121。可见,作为一部普及读物,《经典常谈》传递的不仅是“经典训练”的基础知识,还有面对经典的态度:经典与经典研究存在于,并且也应该存在于大众的生活中,在现实生活里获得长久的生命与活力。

三、“诗可以解”与解诗门径:《古诗十九首释》

集中体现朱自清先生“解释经典”思路的还有《古诗十九首释》。《古诗十九首释》明显地受到瑞恰慈语义学的影响,早在之前的《诗多义举例》中,朱先生就明确地以“多义”解释中国旧诗,其中选取的第一首便是《行行重行行》,可见后来的《古诗十九首释》是对瑞恰慈所持分析法的推而广之。关于朱先生是如何接受和转化瑞恰慈理论的,学界已多有论述,此处想要强调的是,朱先生采用“分析”的方法解读古典诗歌,是与他曾从事国文教育的经历分不开的。《古诗十九首释》既是朱先生多年投身国文教育的研究成果,也是他为当时青年“如何解读古诗”的问题所开出的良方。

《古诗十九首释》最初发表于《国文月刊》的“诗文选读”一栏,写此文的初衷便是引导青年欣赏和了解诗,即朱先生所言“帮助青年诸君的了解,引起他们的兴趣”[12]191。《国文月刊》旨在推动国文教学,在满足一定学术性的同时,以普及性教育为重心,在语文教育的立场上,欢迎研究者提供方法指导类的文章。作为创刊即设立的“诗文选读”栏目,要求“附以详细的注释或解说”,其目的是“备学子自修研究”。[13]2这就意味着所“选”的诗文与“读”的方法都需要考虑青年学子的接受程度,以实现促进国文教学、进一步提升当时学生国文程度的办刊初衷。

在解诗的方法上,《古诗十九首释》强调“分析”。重视“分析的工夫”,是朱先生一以贯之的态度。面对“诗无达诂”“惟诗独有‘不通不要紧’”“一分析诗就没有了”的诗歌欣赏观念,朱先生坚持分析对于欣赏的先导作用,认为“欣赏是透彻的了解”“只有分析,才可以得到透彻的了解”。[12]191早在他1936写的《诗多义举例》中,就认识到“分析”对读解诗歌的重要性,“人家要问怎么个好法,便非先做分析的工夫不成”[12]106,并且以传统的“评点派”(以《毛诗》为代表)和“比兴派”(以金圣叹为代表)为例赋予“分析”方法以权威性与合理性。朱先生认为,了解诗的前提是分析,且需得“细密的分析”;诗是能够被分析的,且此类分析有法可循。与《经典常谈》类似,在具体的分析内容与传习方法之外,朱先生着力于打消读者对传统经典的陌生感与恐惧心理,努力拉近读者与经典的距离,认为文言诗不过“更难懂些罢了”,如果读不懂,并非没有方法,或方法不足凭依,只是“分析得还不够”,或者知识与材料不足,而这些都是人力能够克服的。分析是通向理解的途径,通过强调分析的方法及其重要性,朱先生消解了青年学子对经典的神秘感,也使得经典能被更多人了解和认识,拓宽了经典的传播面。

关于如何分析古诗,朱先生主张用经典解释经典。之所以选择“古诗十九首”作为分析的范例,是因为“古诗十九首”是“诗的古典”,且由于诗歌抽象与暗示的特点,分析诗歌也需要从诗里的典故入手,用经典解释经典。这是在借鉴以瑞恰慈、燕卜荪为代表的西学理论之余,朱先生始终坚持的立场,即“将中国还给中国”。在《古诗十九首释》中,朱先生十分注重十九首中的“成辞”,并追溯其脱胎于何处,如在释第一篇《行行重行行》时,便用《诗经》中“道阻且长”解释“道路阻且长”,用《楚辞》中“悲莫悲兮生别离”解释“与君生别离”。这种解释方法出于注诗的惯例,但与传统注诗不同的地方在于,朱先生点明了这种“惯例”的意义所在,即通过借用经典的成辞,使读者通过联想,借以领会字面未申明的含义,如前文“与君生别离”暗示了“悲莫悲兮”,“道路阻且长”暗示了从之不得。又如在释《涉江采芙蓉》一篇时,以《离骚》“忽临睨夫旧乡”和古乐府“远望可以当归”来解释“还顾望旧乡”,借其他的经典,讲明诗中的情感是“无可奈何的自慰”。[12]218在探寻部分诗句的源流时,朱先生的解释也不免出现过于牵强的情况。如在释《庭中有奇树》一篇时,用《左传》中“归乎,归乎!琼瑰盈吾怀乎”来解释“馨香盈怀袖”,用《诗·卫风》“岂不尔思,远莫致之”来解释“路远莫致之”,认为上句暗示“归乎”的愿望,下句暗示“岂不尔思”的情绪。[12]230此处便受到了马茂元先生的批评,认为如此解读是“凿之使深”。马先生赞同“路远莫致之”取自《卫风》的成辞,但认为此句和上句“将以遗所思”本就互相呼应,不需要再以“岂不尔思”的暗示来叠床架屋,形成冗余。用《左传》“琼瑰盈吾怀”的成辞来贴近“馨香盈怀袖”,则陷入了解说的黏滞,“这样转弯抹角,解诗变成猜谜了”[14]126。但总体来说,用经典解释经典,对于接受者而言,所接触到的经典便有了层次的深入和范围的扩大。经典并非孤立无凭,而是有其渊源,有迹可循。

分析古诗时,朱自清先生非常重视诗歌的作法。作为国文教师,朱先生多次开设国文写作等应用课程。他对“作法”“技巧”的敏锐性,也时常体现在《古诗十九首释》中。如化用成辞与套语,在朱先生看来便是“以技巧而论,是很经济的”[12]196;而其中和乐府相似的复沓结构,如“相去万余里”和“道路阻且长”,朱先生认为比起乐府中自然的复沓,古诗十九首的复沓出现了增变,是“技巧的进步”。之后,他在释《青青河畔草》一篇中,以“叠字”为例,进一步解说复沓在诗中的价值所在:增进情感的强度,并调剂诗歌的表达结构。在作法与技巧上,朱先生格外关注比喻。在《古诗十九首释》的前言里,朱先生便提出,作为一种“精粹的语言”,诗的生命在于暗示,而暗示脱不开比喻。[12]192在释《青青陵上柏》一篇中,朱先生不仅说明了将亡者比作远行客的观念是从哪些经典中来的,还格外敏锐地点出“比喻的力量”所在,指出“远行客”比一般“过客”更不能久住,[12]205用在诗中更能造就人生短暂的艺术效果。朱先生对比喻的关注具有一贯性,在释《今日良宴会》一篇中,朱先生承接前篇对“远行客”这一比喻的解释,进一步点明喻体选择对最终艺术效果呈现的作用:因为“飙尘”比“远行客”更加奄忽,用其来比人生,便更见人生短促。此外,朱先生还结合瑞恰慈新批评派的观念与方法,认为比喻有三重成分,即喻依、喻体和意旨。“喻依是作比喻的材料,喻体是被比喻的材料,意旨是比喻的用意所在。”[15]212在这三种成分中,朱先生尤其重视对“比喻的意旨”的解释,提出比喻往往有着多重意旨,想要获得更为确切的那一重,需要对所处的多重背景加以考察,同时顾及当句当篇及所处时代的背景;“见仁见智的说法,到底是不足为训的”[12]197。在释“浮云蔽白日”一句时,早期的《诗多义举例》中汇总前人两种意见:一为“行者”之辞,即诗人为远行的游子,遭邪佞所害,不得还返;一为“居者”之辞,即诗人被游子所弃,怨恨游子不返。朱先生在《诗多义举例》中认为,“浮云白日”一喻可以“因全诗解法不同而异”。但这两种解释在一首诗中是无法共存的,所以在《古诗十九首释》的正文中,朱先生自己有所抉择[16],以“行者(逐臣)”作为确切的解释,对“居者”之说则舍而不论,可见朱先生对诗中比喻“确切的意旨”的考察,与他“诗是可以分析的”态度一脉相承。

作法与技巧以外,朱先生还注重说明诗中的情感。“情感的真切”是他在解诗实践中时时强调的。《古诗十九首释》中多处都明确地指出,使用成辞、复沓等“组织的方法”,与对偶、比喻等修辞手段,其目的都是“增强情感的强度”。如在释《西北有高楼》一篇中,朱先生认为“但伤知音稀”是“苦中苦”,在情感的强度上有一重叠加:第一重苦处是“慷慨有余哀”的“弦歌声”,是歌者的曲中之苦;第二重苦处则是“知音稀”,“更苦的是有苦说不得”,是不遇知音之苦。而“知音”本身又借伯牙绝弦之典,达成了情感上的暗示。与之相似的还有释《涉江采芙蓉》一篇,朱先生认为,“采之欲遗谁”和“还顾望旧乡”两句,通过欲赠而不能、欲归而不能归,表现了诗人的“两层失望”。而复沓的重复使用,如“芙蓉”和“芳草”,“远道”和“旧乡”,都显示出诗人“相思的深切”。

四、余论

总而言之,“解释经典”与朱先生的国文普及教育密切相关。通过《经典常谈》和《古诗十九首释》,我们能够看出,朱先生的教育实践和研究成果是相互转化的:大量研究成果是国文教学与普及的底本,教学与普及实践转而促进了研究的丰富与深入。而围绕着国文教育,朱自清先生还与叶圣陶、浦江清、余冠英等学者一起,在学校之外,将报刊作为国文普及的重要阵地,推行国民语文教育,培养青年学子,为下一代研究者提供发展的平台。

长期以来,朱先生都被视作现代文学研究的对象,很少有人注意到,朱先生作为学者在古典文学教育与研究方面的建树,究其原因,在于忽略了“学术普及”的意义。早在百年前的新文化运动时期,诸位学人对古代文学的研究就已经打破并超越了传统的考据辞章。他们引新入旧、结合中西,为文学经典注入全新的生命力。但人们关注的,往往只是他们最终的研究成果,却忽略了研究过程本身。百年之前,学人纷纷走出象牙塔,而对他们“研究经典”这一行为的讨论,却仍长期停留在“学术成果”的象牙塔中。似有一种潜在的理所当然的偏见:经典合该孤标高举,不应被太多人接触。

但学术普及理应获得足够的重视。对于尚未入门的青年学生来说,前人治学的“门径”格外重要。所谓“普及”,不仅仅是学术成果的简单化解释,更是方法与门径的贯通。经典的世界是精深的,而前人的经验无疑能够指明方向,使得更年轻的学习者克服对未知与艰难的恐惧,沿着这条道路走下去,接触直至进入研究,并开拓出新的前路。这正是朱先生国文普及教育的意义所在。