教、学、评一体化：语文要素转化的应然之举

王丽琼

［摘 要］语文课堂教学关联着教师之教、学生之学以及后续之评，由此形成的教、学、评，即为串联语文课堂教学的逻辑主线。受传统教学观念的影响，部分教师之教未能有效服务学生之学，导致教与学严重分离。因此，教师应当基于教、学、评一体化原则，以学本为先，依据实际情况筛选教学材料；以教为基石，从学情本位出发确定教学方法；以评为保障，紧扣教学目标构建评价体系。这样，最终实现促进学生语文素养不断发展的目标。

［关键词］教、学、评一体化；语文要素；转化落实

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2023）01-0078-03

课程教学关联着教师之教、学生之学以及后续之评，由此形成的教、学、评成为串联教学的逻辑主线。其中，学生之学是核心、是关键，教师之教以及后续之评，都需要为其服务。但受到传统教学观念的影响，部分教师之教未能真正为学生之学服务，导致教与学严重分离。此外，还存在评价角度、评价标准、评价的落实方式与教和学不在一个层面和体系下等情况。这种教、学、评三者分离的状态，不仅会导致教师之教失去方向，还会导致学生之学更加迷惘。

在积极落实语文要素的过程中，教师应当站立在语文课程教学的高位，整体把握教学的方向，以教材设置的语文要素为目标，统整而行，积极推动教、学、评的一体化，真正助力学生语言实践能力的提升。

一、学本为先：以实际情况为准，合理筛选

基于语言习惯和传统教学理念，大多数人陈述教学活动时会将教师之教放在首位，称为“教、学、评”。但事实上，从教学的基本规律来看，学生之学是考量教、学、评一体化的重要标准，只有先将学生之学，尤其是学什么、怎么学等问题厘清，才能真正落实教、学、评一体化。

（一）精准解读教材定位，学教材之所有

语文教材是学生学习语文的重要载体。统编语文教材不仅编选了大量文质兼备的典范之作，还设计了多维助学系统，尤其是人文主题和语文要素双线并进的方式，凸显了编者的编排意图，渗透着明确的教学用意。这些都需要教师在教学过程中加以落实和体现。

一篇课文可以挖掘出很多知识点，在名师精彩纷呈的课堂上，我们不难发现这样一个现象：同一篇课文，不同的名师有不同的教学侧重点，我们称之为同课异构。许多教师在惊叹于名师新颖的教材解读角度之余，也疑惑于“扑朔迷离”的语文教学内容的取舍。笔者认为，一课一得足以——其中的“得”要与全文的中心相联系，取与舍一定要与本单元及本课的特点相结合。因此，如何对教材内容进行精准定位，是对语文教师的考验。

统编语文教材六年级上册第五单元阅读层面的语文要素是“体会文章是怎样围绕着中心意思来写的”；表达层面的语文要素是“从不同方面或选取不同事例，表达中心意思”。编者围绕单元定位，選择了四篇教学要求不同的文章：精读课文《夏天里的成长》和习作例文《小站》，在紧扣中心的基础上，从不同的维度展开描写，凸显了文本表达的需求；精读课文《盼》和习作例文《爸爸的计划》，以叙事的方式，借助情节的发展和不同的事例凸显了中心。四篇文本呈现出两种不同的类型，旨在让学生在深入学习和积淀的过程中体悟和思考如何运用不同的方式表达中心思想。这些都是教材明确提出的要求，教师理应在精准解读教材内容的过程中强化对教材的定位，以明确学生之学。

（二）合理筛选教学内容，学学生之所需

倡导教、学、评合一，旨在筛选教学内容，引导学生深入学习实践。教学内容应源自学生内在的认知需求，关注学生在学习过程中暴露出来的问题。

统编语文教材六年级上册第五单元是习作单元，旨在运用单元素材和资源助力学生习作能力的提升。从学生之学的角度来看，学生要重点学习的内容，取决于学生与教材要求之间的差距。因此，在正式学习这个单元的课文之前，教师可以先组织学生在原有知识的基础上写作文，然后据此明确学生与本单元的习作要求之间的差距，从而确定学生要重点学习的内容。例如，在学习这个单元之前，学生所写的作文主要体现出两个方面的问题：一是部分学生不会确立有效的中心，或者确立的中心有失偏颇；二是部分学生不会从中心入手，去分解逻辑紧密的联系，导致习作不能凸显中心。学生所暴露出来的这些问题，都可以在本单元四篇文本中找到对应的范例进行针对性教学。如此一来，教师就能清晰地定位本单元究竟要筛选出哪些内容进行教学、哪些内容才是学生真正需要的。这样梳理，为教师之教指明了方向。

如果教师对教学的定位不清晰，那么学生的学就是模糊的。教师要站在学生的角度来思考问题，明确教学内容，采取相应的教学方式和方法进行教学。就像医生一样，摸清了病情，才能对症下药，才能药到病除。

二、教为基石：从学情本位出发，以学定教

（一）激活原始经验，在联系中自主学习

明确了学生之学，教师就需要积极践行以学定教的理念，以学生要重点学习的内容作为重要的教学支撑点，从学生的基本学情出发，确定教学的内容和方式，促进教师之教与学生之学的高度融合。

教学目标的设置应该从学生的角度出发，而非教师的角度。要明确学生将学会什么，而不是预设教师将要教什么，即教学目标的确定要依据课标要求、学情特点、单元要素以及文本特点而定，不能照搬教学参考书的要求。因此，教学具有灵活性。学习任务的设计不仅要与学习目标相匹配，还要有可操作性，让学生收到任务后，能快速理解自己在这个环节应以什么方式、用多少时间、做哪些事、达到哪些要求等。所以，教师要设计具有统整性的任务，并且使该任务在尽可能真实的情境中具有一定的挑战性，而不是设计出只要求学生找到一个正确答案的任务，更不是设计出那些一问就能不假思索地说出答案的任务。

以本单元的教学为例，无论是表达要素，还是阅读要素，都与围绕中心思想来表达相关。由此可见，这一习作单元的主要训练点在于把握文本内容与表达中心之间的联系。事实上，学生对这一知识点并不陌生，他们在之前已经学习过相关的内容。例如，三年级上册第六单元、三年级下册第三单元和第四单元，这几个单元以句子或语段作为写作要求。关注语段内容与关键句之间的关系，是关注整个语段与篇章之间的关系的基础。这些学习经验不仅能够为本单元语文要素的落实奠定基础，而且能够为教学的开展提供有效的方法支撑。因此，教师不妨引导学生回忆之前所学的方法和策略，尝试迁移和运用这些方法，引导学生将关注的范围从原本的句子、语段扩展到更为广阔的篇章，帮助学生在迁移学习方法的同时进行认知格局的升级。在这样具有挑战性的任务的牵引下，学生的学将能“跳一跳，摘果子”。

在这一版块中，教师所采用的教学策略是借助学生的原始学情，从学生已有的知识储备和学习方法出发，引导学生学习文本作者围绕中心、选择素材、表达核心观点的能力，从而解决原始习作表达中暴露出来的不足。在教学过程中，教师要善于调动学生的思维，忆旧知、巧勾连，将经验盘活与升级，让学生在温故知新中学会举一反三，让原始经验成为铺路石，帮助学生实现阶梯式成长。

（二）链接原生状态，在反思中自主修正

遵循习作先行原则，就是要让学生在实实在在的写作实践中，暴露出自身习作与习作要求之间存在的差异，这些差异不仅能让学生明晰修改的方向，还为教师之教提供了有力的帮助。因此，在践行教、学、评一体化理念的过程中，教师要探寻教材要求与学生实际能力之间的联系点，积极组织学生从课文中汲取所需要的“营养”，为修改和完善学生的原始习作提供方法和技巧支撑。

例如，很多学生在写作时无法确立中心点，教师可以借《夏天里的成长》一文引导学生学习紧扣中心的写作技巧。教师可设置这样的问题：“作者为什么要把这篇文章的中心确立为‘夏天是万物迅速生长的季节’？”基于自身生活经验和课文内容，学生不难发现：这是因为夏天的光照时间较长，阳光充足，是生命有效生长的重要时期。而作者正是以此句统领全文。这一中心不仅契合了大自然的规律，同时也点明了所有事物都积极向上生长的文章中心。教师从作者的创作思路入手，引导学生将这一方法迁移到习作中，让学生尝试着从自己的习作中提炼出相应的中心，凸显习作内容与中心之间的有效联系，将本单元的语文要素巧妙地落到实处。

笔者对两个班级采取了不同的教学方法，通过对比习作后发现：先写后教的班级，学生大多能在学习课文后自主发现自身习作中存在的问题，能在教师的点拨下很快做出调整与修改，让习作的中心和选材互相呼应；先教后写的班级，教师在指出学生习作中存在的选材与中心联系不紧密的问题后，大多数学生无法自主进行有效修改，教师则需要再次以课文为例，进行“解剖”教学，才能达到教学目标。可见，先写后教，让学生在自我反思中修改习作，是更为有效的教学方法。

三、评为保障：据教学目标推进，借评促学

（一）多维渠道，构建立体化的评价体系

在教、学、评一体化的理念下，教师应根据教学目标来确定评价内容，并根据教学目标和评价内容来设计教学过程，从而确保教、学、评具有一致性。评价错位容易影响学生对自身习作的定位与修改，因此，教师要从多维渠道构建立体化评价体系，既要引导学生将自身习作与文本范例进行对比，展开自我評价，又要引导学生进行生生之间的互动评价，更需要教师的权威性评价作为及时补充。但要注意的是，无论评价的方式和维度怎样变化，都应该紧扣教材提出的习作要求，明确统一的评价标准，让评价成为推动学生继续深入学习的重要手段。

例如，针对学生在原始习作中暴露出来的问题，即无法根据已确定的中心合理分解描写维度，教师可以继续运用《夏天里的成长》这篇课文，引导学生对习作进行自我评价。作者围绕“夏天是万物迅速生长的季节”这一中心，分别写了生物、事物和人物三个不同的层面，凸显了世间万物迅速生长这一主题。学生运用这样的构思和围绕中心选择素材的创作技巧，对自身的原始习作进行二次修改。这样教学，就能更好地凸显教材的单元语文要素，助推学生表达能力的成长。

（二）定位原则，遵循一体化的评价标准

传统教学理念下的课堂教学评价常常会出现两个弊端：一是部分教师比较关注知识的传授，而不重视教学评价的实施；二是评价与教师之教、学生之学间的联系不紧密，甚至出现评价与教学相违背的现象。事实上，评价是课堂教学的重要组成部分，评价的价值不仅在于判断学生的学习过程和学习成果，更为重要的是通过评价能够进一步明确学生努力和完善的方向，激发学生的学习潜力。

以本单元的第二篇课文《盼》为例，作者铁凝围绕着自己想得到一件新雨衣的愿望，描写了一系列的事件，所描写的事件都体现了作者的盼望。作者通过人物的动作、语言、神态以及心理描写，将盼望的心情表现得淋漓尽致。教师可以将这篇课文作为范例，引导学生关注自身的习作，并对自身习作进行评价。例如，在描述具体事件时，人物的描写是否充分、细节描写是否能够体现所要表达的情感和人物的性格特点。在教师的引领下，学生深入阅读课文，并关注自身习作，从对比中寻求差异，进而在明确、统一的评价标准中认识到了自身的不足，明确了修改的方向，获得了一举两得的学习效果。

教学评价是学生学习过程中的加油站，是学生持续发展的重要外在因素，发挥着至关重要的导航的作用。在统一的评价标准之下，学生才有机会关注自身习作与范文之间的差异，从而在有效的评价中进一步学会自我审视和自我反思，助推自身语言表达能力的成长。这样有效、高效的课堂，追根溯源是做到了教学目标与教学评价一致。教学对目标负责、评价对教学负责。只有将教、学、评紧密联系在一起，才能在有限的课堂教学时间内最大限度地提高教学效率，将单元语文要素落到实处。

语文教学并不只有教师这一维度，而是融合了教师之教、学生之学和教学评价等不同维度的综合性过程。但无论维度如何丰富、怎样复杂，都要实现三者之间的协调、融合和齐头并进，在教、学、评一体化的模式下，真正为学生之学服务，更好地促进学生语文核心素养的发展。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 周信东.例谈小学语文阅读支架的建构[J].教学与管理，2019（2）：37-39.

[2] 马小花.基于“学习力”课堂建构的试题编制[J].教学与管理，2021（2）：68-70.

[3] 林其雨.情境认知与学习视阈下语文要素深度学习策略[J].语文建设，2020（18）：24-29.

[4] 曾扬明.命题观：语文要素向评价要素转化[J].语文建设，2021（4）：66-69.

（责编 韦於坊 韦 雄）