深度学习理论下高职劳动教育课堂教学探索

周怡宏 沈明泓 王冬

（1.四川卫生康复职业学院 四川 自贡 643000；2.四川轻化工大学 四川 自贡 643000；3.绵阳师范学院 四川 绵阳 621000）

一、研究背景

自2018 年9 月习近平总书记在全国教育大会中提出“培养德、智、体、美、劳全面发展的社会主义建设者和接班人”以来，我国出台了《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》等一系列政策文件，引发了全社会对劳动教育的热议。高职院校是我国高精尖技能型劳动人才孵化的摇篮，如何回应新时代“劳”育要求是高职院校高质量发展必须思考的课题，诸多学者对此进行了讨论。宋世杰对高职院校劳动教育师资队伍的现状及建设对策进行了研究[1]；易今科针对高职劳动教育中存在的边缘化、片面化、管理机制不健全等问题，构建了高职特色劳动教育模式[2]；陈超则聚焦劳动教育评价，通过系统论证与实践检验，构建了“一核三阶五维”的劳动素养评价体系[3]。分析发现，已有研究多倾向于从宏观的角度规划劳动教育实施的蓝图，路径覆盖学校管理、课程、师资、评价、教材等方方面面，但对劳动教育课堂教学设计的底层逻辑和实施策略的讨论略显不足。

当前，数字化、智能化和信息化极大地改变了劳动的形态、格局和内容。技术与生产、文化与信息、空间与时间、知识与价值等劳动要件的耦合比以往任何一个时代都更多样复杂[4]，产业技术升级和生产方式变革也更加迅速。尤其是随着人工智能的飞速发展，纯粹的体力劳动正逐步被知识型、智慧型的脑力劳动所取代。因此，高职劳动教育课堂教学应培养学生的问题解决能力、创造能力、迁移运用能力等高阶思维能力，以帮助学生适应未知的劳动新情境。职业学校的学生必须通过有效的学习获得专业知识和技能，如适应新兴技术所需要的问题解决技能、批判思维、创造力、团队工作技能、沟通技能及冲突解决技能等核心能力[5]。深度学习强调学生通过持续性、主动性的探索，对新旧知识进行整合建构，旨在帮助学生提高问题解决能力、高阶思维能力，以应对未知的新情境。深度学习理念与新时代劳动教育的需求相契合。基于此，本文以深度学习理论为指引，对深度学习理论下高职劳动教育课堂教学的内涵特征、问题及实施策略进行研究。

二、深度学习理论下高职劳动教育课堂教学的内涵特征

深度学习是一种学习方式，注重学生在记忆、理解的基础上，对知识进行应用、分析、综合与评价。关于何谓深度学习，国内外学者展开了系列研究。佩格勒姆（Pegrum）等人认为深度学习是以学生理解为导向，促进学生高阶思维能力发展，以达成全面学习目标为最终目的[6]。基兰（Kieran）认为深度学习是学习者在理解的基础上批判性地分析新知识、新观点，并建构新旧知识的关联，从而解决问题[7]。黎加厚等人率先将深度学习这一概念引入教育领域，认为深度学习是指学习者能够批判地学习新思想，并将其融入原有的认知结构中，能够将已有的知识迁移到新的情境中，从而做出决策和解决问题的学习[8]。马云鹏则认为深度学习是学生围绕学科核心知识开展一系列探索性的学习活动，从而发展学科核心素养、高阶思维能力和解决实际问题的能力[9]。

尽管学者们对深度学习的概念各抒己见，但本质上皆强调学生在深度参与、实践体验、持续探索的过程中不断建构知识系统，提高高阶思维能力和问题解决能力。参照学者们对深度学习的界定，结合高职劳动教育的特征，本研究将劳动教育的深度学习定义为：学生在教师的引导下，围绕具有挑战性的劳动任务，在劳动情境中主动探究，不断提高劳动素养，发展问题解决能力和高阶思维能力，并能迁移应用劳动经验以应对未知劳动情境的学习过程。深度学习理念下高职劳动教育课堂教学具备以下几个特征。

（一）以提高学生劳动素养，发展学生高阶思维能力为出发点

深度学习理论认为学习不是为了识记、理解杂乱零碎的知识和掌握简单化的技能，而是通过学习学会学习，其最终目标是提高学生的高级认识和思考能力、问题解决能力、创新能力等核心素质，帮助学生应对复杂、知识爆炸、不可预知的未来世界。在劳动教育中，劳动素养是学生能够在不同情境中做出迁移的劳动能力，具备多功能、跨学科、通用性的特征。因此，深度学习理论下高职劳动教育课堂教学，在教学目标上强调浸润和渗透学生劳动素养教育，即形成正确的劳动观念，具备扎实的劳动知识技能，养成良好的劳动习惯和品质，淬炼劳动精神；帮助学生建立劳动与自我、他人及社会的联系，并引导学生在认识劳动、体验劳动、应用劳动的过程中提高高阶思维能力，从而应对未知的产业发展新业态和劳动形态新变化。

（二）以联结整合的劳动理论和实践教学项目为着力点

深度学习理论认为，学习者不仅要懂得概念、技能、原理等结构化的浅层知识，还应通过实践体验、动手动脑把握知识的本质属性和操作技能背后的原理，对知识技能进行分析、综合、评价；强调知识与信息间的联结建构、多维整合。因此，深度学习下高职劳动教育课堂教学，其教学内容应包含劳动理论教学和劳动实践教学两大板块的内容，并且理论与实践教学应理中有实、实中有理、融会贯通。通过理论和实践的相互交融，帮助学生在实践中深化对劳动概念、劳动安全与法规等理论知识的理解，在生产性、生活性、服务性等劳动实践中熟悉劳动场域、体验劳动过程、享受劳动成果、反思劳动过程、生成劳动智慧。

（三）以学生的沉浸式具身学习为动力点

深度学习强调学习者在全身心、全感官、全过程地深度参与实践探索的过程中，激活已有知识经验，把握知识的本质属性，思考解决问题，并重新组织和建构知识体系。因此，深度学习理论下，高职劳动教育不是教师个人的独角戏，学生也不是被动获取劳动知识的客体，而是主动参与劳动实践、建构自身劳动知识体系、提高自身劳动素养的主体。深度学习理论下的劳动教育课堂教学，教师在教学中要注重创设劳动情境，深化学生劳动体验，引导学生在劳动情境中主动探究，进行沉浸式具身学习。

（四）以劳动教育成果多样态、应用化为落脚点

深度学习理论强调，学习不是为了识记理解抽象的知识，而是要能够将所学知识技能迁移应用到问题情境中，提出解决问题的策略，并在解决问题的过程中发展思考能力、创新能力、迁移能力等应对未知生活情境的关键核心能力。因此，深度学习理论下的劳动教育课堂教学，在教学成果上不仅表现为结果性评价中学生劳动技能的发展和劳动知识的增长，更体现在学习过程中学生思维能力、问题解决能力、创新能力、合作能力、自学能力等能力的提高。同时，学生还能学以致用，以回应未来生活的问题与挑战。

三、高职劳动教育课堂教学存在的问题

以深度学习理论为指引，通过访谈一线劳动教育专兼职教师，观察高职劳动教育课堂教学实况，发现存在以下问题：

（一）教学目标：重知识轻素养，停留于认知的低阶层次

通过访谈发现，由于劳动观念、劳动品质、劳动精神具有主观性和抽象性，难以通过实验、统计和测量等方式加以考量。因此，教师在设计教学目标时更重视学生对劳动知识和技能的掌握，对培养学生劳动精神、劳动观念等的关注不足，在教学目标设计上存在重知识轻素养的问题。同时，教师习惯于从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度对教学目标进行设计。在一次课上很难达成“过程与方法”“情感态度与价值观”这两大目标，因此，教师在制定这两个目标时也只是进行空泛和程序化的表述，导致这两大目标形同虚设。虽然“知识与技能”目标因其可观测、可量化，成为教师重点关注的教学目标，但观察发现，在教学实施过程中，教师对“知识与技能”目标的关注停留于“识记与理解”的低阶层面，忽视了对学生应用、分析、综合、评价等高阶思维水平的培养，导致“知识与技能”目标的达成大打折扣。

（二）教学内容：重理论轻实践，理论教学“去情境化”

高职劳动教育是一门极具实践性与情境性的学习课程，不仅包含基本的劳动理论知识，还包含劳动实践教学板块的内容，同时理论教学应采用情境教学形式，支持学生在情境中动手动脑、实践体验。情境性是指教师围绕所授知识设计一个真实且具备挑战性的劳动项目，让学生在真实的劳动情境中建构概念、探寻规律、归纳方法、选择策略、解决问题、达成任务，从而建构自身知识体系。然而调查发现，由于劳动教育是一门新兴学科，教材、教学模式等尚不成熟，部分教师对组织劳动实践项目存在畏难心理，教学中普遍存在重理论轻实践的问题。即使部分高校开展了劳动实践课程，但也只是停留在课上“看”劳动、嘴上“念”劳动、纸上“考”劳动的层面[10]。同时，部分教师缺乏将劳动学习任务置于真实情境中的意识与能力，只是简单地将孤立、零星的理论知识灌输给学生，存在劳动理论教学“去情境化”的问题。这也导致了课堂教学难以激发学生渴望劳动、热爱劳动的内生兴趣，更难以提高学生理论联系实际的能力、举一反三的能力及解决问题的能力。

（三）教学方法：重讲授轻体验，教育途径“去身体化”

一是课堂教学主要采用讲授式教学，教师台上讲学生台下听的传统教学方式仍占主导地位；二是虽然部分教师尝试采用讨论、提问、案例等方式引导学生进行自主学习与合作探究，但仅起到了活跃课堂气氛的作用。总之，整个课堂倾向于教师单向度的知识传递活动，学生缺乏动手探究、主动获取并建构知识的机会，缺乏与知识、与老师、与同伴的对话。学生处于被动接受知识的境遇之中，“身临其境”之感欠缺，尚未达到“学深”“悟透”“践行”劳动的层面。

（四）教学评价：重结果轻过程，缺乏多元、动态的评价

一是在评价方式上，很多教师通过纸质试卷考查学生劳动理论知识的掌握情况，或要求学生制作一个劳动作品（如手工作品）以考查学生的劳动技能。这种考核形式侧重于结果性评价，缺乏对学生学习过程中思维能力、问题解决能力、合作能力等发展的动态性监控。二是在评价主体上，任课教师是主要评价者，缺乏企业行业评价、家长评价、同伴评价。这种单一的评价主体不利于全面、动态、真实地展现学生学习情况。

四、深度学习理论下高职劳动教育课堂教学的实施策略

所有对于教的问题的设计与思考，都应基于对学的理解与把握，否则教可能背离学的目的和规律，成为无意义、无实际效果的活动。因此，本研究在剖析深度学习理论的前提下，针对当前高职劳动教育课堂教学中存在的问题，提出高职劳动教育课堂教学的实施策略。

（一）制定“双线并进”的劳动教育课堂教学目标

高职院校兼具职业教育和高等教育双重属性，其人才培养直接面向劳动力市场需求，是工艺改进、技术研发等高素质技术技能人才培养的摇篮。因此，指向深度学习的高职劳动教育课堂教学目标应聚焦学科核心素养和高阶思维能力的培养，支持学生将所学知识转化为真实情境中解决问题的思路和策略。基于这一理论，针对当前劳动教育课堂教学目标中存在的“重知识轻素养，停留于认知的低阶层次”的问题，本研究提出，劳动教育课堂教学应突破“三维目标”的限制，制定“双线并进”的劳动教育课堂教学目标。即以提高学生劳动素养为明线教学目标，以发展学生高阶思维能力作为暗线教学目标伴随整个教学过程。明线教学目标规定了人才培养的大致轮廓，而暗线教学目标则规定了人才培养的程度。为避免劳动观念、劳动精神因抽象性而被淡化的问题，教师要依据教学内容、专业类型，对学生劳动素养进行操作性定义，将其外化为具体的行为。同时，高阶思维能力的发展应贯穿学生劳动素养养成的全过程，即无论是劳动知识与技能的掌握、劳动观念的形成、劳动精神的培养，还是劳动习惯与品质的养成，都要始终将“应用、分析、综合、评价”作为目标达成的重点关注对象。

（二）整合“理论+实践”劳动教育内容模块

理论和实践相结合是马克思主义劳动教育思想的显著特征。当前高职劳动教育课堂教学存在的重理论轻实践、理论教学“去情境化”的问题，不利于高职学生劳动素养的发展，也不利于锻炼其解决问题的能力。基于深度学习强调学生主动探究、实践操作，重视信息和知识间的多维整合、联结建构的观点，应重新组织整合劳动教育的内容，将教学划分为劳动实践化理论教学和劳动理论实践化教学两大模块。其中，劳动理论教学由劳动教育专任教师牵头负责，主要传授劳动与劳动教育基本理论、劳动精神、工匠精神、劳模精神、劳动安全与法规等方面的知识。劳动理论教学的课堂教学形态主要采用研讨式、讲座式、观摩式的情境教学形态，在演示厅、会议室、虚拟空间或教室开展。为增强理论与实践的融通，应在教学过程中适当增加与理论知识相配套的实践教学环节，进行实践化理论教学。劳动实践教学包含日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动三部分内容。劳动实践教学的课堂教学形态主要是分配任务式、自主体验式的场域教学形态[11]，主要在行业企业、学校双创基地、社区中进行。劳动实践教学的课堂教学形态可进一步细化为：一是与行业企业相关联的劳动实践课堂，体现为职业实践或专业实习，旨在引导学生学习最新工艺技术，进行创造性、创新性、探索性劳动，为职业劳动服务；二是与学校相关联的劳动实践课堂，主要在学校劳模工作室、实训室、实验室、寝室等场合进行；三是与社区关联的劳动实践课堂，旨在引导学生将自身专业所学运用于社会服务，如医学类专业学生可以参与社区健康问诊活动。通过劳动实践化理论教学与劳动理论实践化教学的深层互动将学生引向深度学习。

（三）指向“知行合一”的体验互动式劳动教学过程

当前，高职劳动教育课堂教学中存在的重传授轻体验、教学途径“去身体化”问题，不仅影响了学生对知识的深度加工，也影响了学生对学习的态度和认知。基于深度学习理论强调的学习者主动探索、实践操作、深度参与的观念，劳动教育课堂教学中教师应通过讲解说明、淬炼操作、组织思考、项目实践、反思交流等，增强学生身心体验的广度、高度和深度，将其从劳动情境学习的边缘性参与推向知行合一的境界。具体到教学过程中：一是课前教师要点燃学生的“劳动兴趣”，引发学生的认知冲突。教师可以在课前创设问题情境，调动学生的劳动兴趣，鼓励学生依据自身已有劳动经验，收集、整理相关信息，提出解决问题的大胆设想。在此基础上，设定期望值，激发学生对劳动项目的兴趣。二是课中教师要发起“劳动任务挑战帖”，提供学生自主学习的“脚手架”。教师要依据教学目标、教学内容、学生已有知识等，设计高挑战性的劳动任务，诱发学生认知结构的冲突，形成任务驱动，让学生经过体验、实践、探究等一系列活动，实现理论与实践的通达。三是课后教师要组织学生对本次堂课的关键要点、重难点进行归纳总结，并通过实践项目或问题情境再创设促进学生开展项目探索，提高学生知识迁移与实践应用的能力。

（四）实行全方位、动态化、持续性的劳动教育评价

评价在劳动教育体系建构中具有风向标和压舱石的作用，劳动教育评价应注重过程与结果的统一，并更侧重过程[12]。当前，高职劳动教育课堂评价中存在着重过程轻结果，缺乏多样、动态的评价等问题，影响了教学评价导向、激励、调控作用的发挥。深度学习理论强调学习者获取可持续发展的核心能力，注重学习者的自我反思和评价。因此，深度学习理论下高职院校应坚持全方位、动态化、持续性的劳动教育评价。首先，在评价的内容上，一是要从劳动素养出发，重点考查学生是否建立了正确的劳动观念、形成了良好的劳动习惯和品质、掌握了劳动知识、发展了劳动能力、树立了劳动精神；二是要从高阶思维能力出发，考查学生创新能力、理论联系实际能力、迁移应用能力、合作能力、问题解决能力等关键核心能力的发展。其次，在评价主体上，不仅应包含教师评价，还应包含学生自评、同伴互评、企业评价等。最后，在评价方式上，教师可以采用操作演示、实验报告单、汇报讲解等多样化的评价形式，采用劳动成长档案、劳动任务单、劳动过程记录表、劳动日志等形式进行动态化持续性的评价。