乡村振兴背景下民族地区乡村校长培训转型与实践探索——以“国培计划”示范项目乡村中小学校长提升培训为例

□王姣姣

校长是学校发展的“关键少数”。自2010 年“国培计划”实施以来，校长培训受到了前所未有的重视。伴随着“国培计划”从1.0 时期面向农村，到2.0 时期聚焦乡村，再到3.0 时期提出“精准培训”，历时十余年的发展，校长培训的背景和对象发生了重大变化，培训的理论建设、目标定位、模式构建等诸多方面都在进行转型。吉林省教育学院作为教育部首批认定的“校长国培计划”——中小学校长示范性培训项目承接单位，自2013 年承担示范性培训项目农村校长助力工程培训工作起，9 年来共培训来自全国22 个省级行政区、15 个民族的747 名乡村中小学校长。2022 年，再次获批承担作为农村校长助力工程培训“升级版”的乡村中小学校长提升培训工作。随着培训项目的升级换代，对于校长培训的理论思考与实践探索也在悄然变化。

一、民族地区乡村校长培训的转型发展

民族地区乡村校长培训与其他地区校长培训相比，具有一定的特殊性。首先，地域范围特殊。以“国培计划”示范项目乡村中小学校长提升培训为例，培训对象多来自云南、贵州、青海、西藏、四川等中西部省份的少数民族边远地区，这些地区大多环境艰苦、资源短缺、经费不足，校长队伍整体素质相对偏低。其次，对象角色特殊。民族地区乡村校长不仅是教育者、领导者、管理者，更是地区教育改革者、民族团结促进者、校园安全守护者，承担着多种社会责任。再次，重视程度特殊。地域与角色的差异使得民族地区乡村校长受到了更高关注，教育部专门在“国培计划”示范项目中设置乡村校长培训，旨在通过高质量校长培训打造高素质校长队伍。为了做好乡村振兴背景下民族地区乡村校长培训工作，需要对相关政策、培训理论、目标定位的变化进行准确把握。

（一）政策变化：从“脱贫攻坚”到“乡村振兴”

当前，我国正在推进巩固拓展脱贫攻坚成果同乡村振兴有效衔接。“十三五”时期，脱贫攻坚侧重提供义务教育保障，“十四五”时期，教育促进乡村振兴则更加侧重高质量教育提高农村人口素质竞争力。[1]《教育部 财政部关于实施中小学幼儿园教师国家级培训计划（2021—2025 年）的通知》（以下简称《通知》）提出，“将巩固拓展脱贫攻坚成果同乡村振兴有效衔接，支持国家乡村振兴重点帮扶县教师校长能力整体提升”。为适应宏观政策变化，民族地区乡村校长培训作为推动教育发展的一种重要手段，需要从“扶教育之贫”和“以培训助力教育扶贫”的基础性支持取向转变为“防止教育返贫”和“以培训促进乡村振兴”的高阶性内涵取向，从大规模、全覆盖的普遍性培训转变为区域化、精准化的差异性培训。校长培训示范项目也由原来的“农村校长助力工程培训”转变为“乡村中小学校长提升培训”，从关注外部“输血”到实现内部“造血”，以持续发挥“国培计划”示范引领、雪中送炭、促进改革的作用。

（二）理论变化：从“用以致学”到“学以致用”

从“用以致学”到“学以致用”代表了校长培训不同阶段的价值取向。从“用”到“学”意味着校长培训的“速效应用”取向，指向基础性培训，即校长缺什么，培训就补什么，立足于解决当前的教育教学问题，满足校长的现实需求。从“学”到“用”代表着校长培训的“延时应用”取向，指向提高性培训，即在满足需求的基础上拓展什么、应用什么，着眼于校长的长远发展和全面发展，致力于从素养角度解决根本问题。可以说，“用”既是培训的出发点又是培训的落脚点。离开了“用”这一目的，就失去了“学”的意义。如何在培训中更好地促进应用？成人转化学习理论提出，要关注“转化”这一过程，因为应用的前提是转化，只有培训对象真正把培训内容消化、理解、吸收，与自我已有的知识经验相整合，新理念、新知识、新技能的转化才可能发生。乡村校长“集中培训+影子培训+返岗实践”三段式培训的设计，就是在促进知识的转化与应用，实现校长培训从“用以致学”到“学以致用”的转变。

（三）目标变化：从“培养领导者”到“发展领导力”

民族地区乡村校长培训不仅要促进校长个体发展，更要为地区发展培养“种子”校长，通过“种子”辐射带动整所学校及整个地区校长队伍建设。从这个角度而言，培训需要从个体“领导者”培养走向团队“领导力”发展。面向个体领导者的培训，其培训对象主要是校长，培训内容主要是向校长传授实践证明有效的领导知识、技能和态度价值观，忽略了领导的有效性及校长领导的组织架构、被领导者、领导情境。培训方式更多强调知识与技能的传授，忽略了校长的自我省思及实际情境对领导效能的影响。而基于领导力发展的校长培训，则倡导以领导团队为培训对象，关注重点是学校内部的组织效能、团队建设、整体发展，培训方式强调情境性与参与性。因此，在乡村校长三段式培训中，我们在返岗实践阶段专门增设了“赴校指导”环节，旨在将培训受益范围从校长个体转变为学校所在地区的校长群体，将培训目标从领导者个体培养转向更为复杂的基于个体但超越个体的领导力提升。

二、民族地区乡村校长培训的整体设计

（一）培训设计取向：学用结合

乡村中小学校长提升培训采取“学用结合”的设计取向，坚持从“用”入手，做好需求调研，摸清校长在实践中遇到的问题；再从“学”上解决，满足校长需求，引领校长成长；最后再回到“用”中升级，解决实际问题，促进更高水平发展。“学”与“用”互相促进，相辅相成。学用结合中的“用”，既包括“速效应用”，也包括“延时应用”。“速效应用”主要指在集中培训和影子培训期间给校长提供真实的教学场域，设置实践导向的研修任务与学习活动，使培训者从权威的专家和讲授者转变为校长学习的参与者和指导者；学习者从被动的接受者和服从者转变为自主的思考者和探索者。“延时应用”主要指通过返岗实践、赴校指导帮助校长将培训中习得的知识、技能应用到实际工作中，并在一定时期内得以保持，以真正提高培训实效。

（二）培训目标定位：级差分层

《通知》强调“聚焦素养提升，更新标准引领下的内容体系”。乡村中小学校长提升培训的目标设计，参照了《中小学幼儿园教师培训课程指导标准（义务教育语文、数学、化学学科教学）》中提出的“能力表现级差表”这一创新做法，强调以能力为导向分层设计培训目标。根据“了解—理解—应用”的不同程度，将目标设定为“精于知—促于思—助于行”三级。以“校长优化内部管理行动能力”培训主题为例，一级目标为基础性目标，主要包括学校内部管理改进的行动价值诉求（为什么）和行动体验认知（是什么）；二级目标和三级目标为提高性目标，二级目标是学校内部管理改进的行动要素指南（做什么）和行动策略研究（怎么做）；三级目标是学校内部管理改进的行动落实指导（如何践行）。一级目标和二级目标指向个体领导者的培养；三级目标指向团队领导力的提升，关注校长实际领导情境与领导效能的发挥。各级目标之间逻辑递进，综合提升校长管理素养。

（三）培训模式构建：交叉递进

根据培训目标，构建“一期三段五模块”的链条式培训模式。培训模式构建遵循泰勒原理，即：应达到怎样的教育目标？提供哪些教育经验达成目标？怎样有效组织这些教育经验？如何确定这些目标实现？[2]围绕这四个问题，将培训的目标、阶段、模块进行一体化设计（见图1）。其中，集中培训和影子培训分别设置两个子阶段，子阶段之间互有交叉和补充，助推校长实现从行动问题自省、行动体验自为、行动认知自信走向行动研究自主、行动改进自觉。

图1 “一期三段五模块”的链条式培训模式图

三、民族地区乡村校长培训的实践策略

（一）开展系统全面的需求分析

民族地区乡村校长培训需求分析从横向与纵向两个维度开展，强调精准画像。从横向上看，遵循全面性原则，既关注校长的个体需求，也关注校长的岗位需求、组织需求、社会需求；既关注校长的当前需求，也关注校长的长远需求。从纵向上看，遵循系统性原则，既关注校长的共性需求，也关注校长的个性需求。首先，在方案设计阶段采取SWOT 分析方法，分析民族地区乡村校长的发展优势、劣势、机遇和挑战，通过把握群体发展态势找准培训定位。然后，在培训实施阶段采取问卷调查和座谈、访谈的方式，准确聚焦本次培训的学员需求，如从专业发展阶段分析新任校长、骨干校长和专家型校长的知识结构差异；从地域环境分析民族地区乡村校长与其他地区校长以及城市校长之间的岗位角色差异；从个体实践经验入手挖掘校长办学治校中的困惑与问题，从而精准设计培训目标与培训课程。

（二）设置深度学习的培训课程

布鲁姆基于认知领域将学习者对知识的领悟程度由低级到高级分成“识记、理解、应用、分析、评价、创建”六个层次，这六个层次又可以分为浅表学习和深度学习两大方面。前两个层次指向浅表学习，后四个层次指向深度学习。[3]民族地区乡村校长培训根据“了解—理解—应用”的不同程度，设置了行动价值诉求、行动体验认知、行动要素指南、行动策略研究、行动落实指导五个课程模块。五个课程模块之间紧密衔接、循序渐进，体现了“为什么”“是什么”“做什么”“怎么做”“如何践行”这一逻辑思路，既符合“学用结合”的培训设计取向，也遵循了布鲁姆提出的从浅表学习走向深度学习的结构框架。同时，在课程类型上，既有个体课程，也有团体课程；既有必修课程，也有选修课程；既有基础课程，也有拓展课程，以满足乡村校长的不同需求，实现从“培养领导者”到“发展领导力”的转变。

（三）选择利于转化的培训方式

在乡村校长“集中培训+影子培训+返岗实践”三段式培训中，培训方式在每个阶段各有侧重。在集中培训阶段，强调习得性，培训方式主要以专题讲座、案例教学、任务驱动为主，注重对校长已有经验的挖掘与补充。约翰·杜威曾说：“教育即经验的改组和不断改造。”[4]经验既是成人学习的前提条件，也是成人学习的重要资源。经验由每个学习者带来或是由学习者与培训者之间通过课堂活动碰撞而产生，能够对学习者了解自己和自己世界的新思想方面进行反思性的刺激和创造。在影子培训阶段，强调反思性，培训方式主要以情境体验、教学观摩、经验交流为主，激发和引导校长通过与影子跟岗学校校长之间的学习交流，对自身的一些做法进行质疑和批判，形成新的认识和理解。在返岗实践阶段，强调应用性，培训方式主要以赴校诊断、实践指导、成果汇报为主，旨在帮助校长将生成的新思想、新观点更好地融入实践，在实际情境中发现问题、解决问题、开拓创新。

（四）提供内涵丰富的培训资源

民族地区乡村校长培训主要提供三大方面资源。第一是师资资源。培训中分别组建了理论积淀深厚、培训经验丰富的理论导师团队和办学思想成熟、管理手段高超的实践导师团队。其中，既有知名专家学者和专职校长培训者，也有来自民族地区和熟悉乡村教育的行政管理者和中小学校长。第二是实践资源。培训中精心遴选了5所紧贴学员需求的影子跟岗学校，这些学校均是有历史、有文化、有内涵、有特色且多次承担影子培训任务的。在影子培训阶段，采用“点面结合”的交叉式学习方式。“点”是指在影子培训的第一阶段，每个小组深度扎根一所学校进行系统学习。“面”是指在影子培训的第二阶段，小组之间进行流动，每个小组都要到其他小组所在学校进行参访学习，使学员能够在有限的培训时间内多听、多看、多研、多思。第三是学习资源。主要是在培训期间为学员提供免费开放的图书期刊资源、电子资源以及独具特色的“研培一体化”成果。

（五）开发实用有效的管理工具

工欲善其事，必先利其器。培训管理工具的开发能够保障培训学习活动与班级组织管理的有序顺畅。在每个培训阶段，都会使用多种管理工具。在集中培训阶段，主要使用培训需求问卷、项目研修手册、课程解读说明、团队任务表、班级通讯录、出勤考核表、研修提问卡；在影子培训阶段，主要使用影子培训学习须知、影子培训任务考核表、影子培训出行乘车表、影子培训反思记录卡；在返岗实践阶段，主要使用研修行动计划表、培训满意度调查表。力求做到每个阶段有规划、每个步骤有准备、每个环节有实效。

（六）创设多元浸润的环境文化

人类学家罗伯特·F.墨菲曾说：“文化不仅告知我们应如何行动，而且也告诉我们对他人能够期望什么。”[5]培训空间环境的布置与文化氛围的营造，能够让学员强烈感受到培训的气息与脉搏，使其不知不觉融入其中。同时，空间环境内容也成为培训必不可少的隐性课程。培训中充分发挥教室空间的功能，将教室墙壁划分成四大区域，分别打造成培训资讯空间、课程学习空间、交流展示空间、资源拓展空间。培训资讯空间的打造旨在让学员明确培训的理念、目的、任务，主要呈现培训框架图与培训任务表。课程学习空间作为预设课程的延伸与拓展，一方面呈现培训课程学习路线图，另一方面展示课堂生成性成果。交流展示空间重在分享观点、碰撞智慧、展示风采，主要以图片形式展示班级管理团队、活动精彩瞬间、培训收获感言。资源拓展空间主要提供培训相关的技术资源与学习资源，以二维码的方式呈现学校常用的信息技术工具、教育教学软件、经典阅读书目、论文拓展资料。四大区域“交相辉映”，充分激发了学员的学习热情。

（七）搭建共生共长的交流平台

共生共长的交流平台的搭建，旨在促进培训成果的即时转化，实现学员的三个主动性转变。一是在思想层面，主动思考。校长不是他人思想的客体存在，其思维也不是处于“半休眠”状态，他们能够在专家的引领下积极思考，更新理念。二是在知识层面，主动建构。对专家知识进行精细加工，补充与完善自身原有的知识体系。三是在技能层面，主动实践。将专家提出的解决策略与自我做法相比较，形成最优化的解决方案，付诸实践。新理念、新知识、新技能的转化需要展示与交流的平台，这既是取长补短、相互启迪的过程，也是探寻本质、共谋发展的过程。因此，在集中培训阶段设置了“学校内部管理问题”沙龙和“我的学校、我的心”微课程展示；在影子培训阶段设置了“我的管理小妙招”主题论坛；在返岗实践阶段设置了“优化学校内部管理行动计划与实施策略”成果汇报。

（八）组建专业用心的管理团队

“做专业有温度的培训”是我们的价值追求。专业体现在方案设计、课程开发、师资组建等方面，温度体现在过程管理、跟踪服务、后勤保障等方面。培训中分别成立了项目领导小组、项目执行团队和项目保障团队，三个团队分工明确、各司其职。项目领导小组由首席专家和项目负责人组成，主要承担总体指导、质量监控、部署协调等职责。项目执行团队由执行负责人和班主任组成，主要负责方案设计、组织实施、班级管理、绩效考评等培训全过程事宜。项目保障团队由后勤、财务、保卫、图书馆等部门人员组成，主要负责提供全方位的学习保障。同时，为了增进情感、增强认同，我们对学员做到培训前“升温预热”，表现为QQ 沟通连心和需求调研用心；培训中“加温增热”，表现为团队活动凝心和班级服务贴心；培训后“余温不减”，表现为返程送别挂心和返岗实践关心。这些看似“微不足道”的举措，却为培训“增光添彩”，既增强了培训的凝聚力与黏合度，也提高了培训的实效性与满意度。