实施新课标 迎接新挑战

陕西师范大学 张迎春

2022年版义务教育各学科课程标准的颁布，使我国深化基础教育改革在义务教育领域进入了一个新的阶段。这个新阶段的显著标志就是确立了以核心素养为课程目标的育人导向。

为贯彻落实立德树人这一教育根本任务，促进学生德智体美劳全面发展，我国于2016年发布了《中国学生发展核心素养》，从文化基础、自主学习、社会参与三个方面和人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、社会责任六大基础素养明确了育人的新要求。国家宏观方面的育人要求要在课堂教学的微观层面实现，最为直接的指导就是课程标准。因此，以核心素养为宗旨的普通高中2017年版各学科课程标准在基础教育领域首开先河，在高中课程教学中掀起了一波将核心素养作为立德树人重要抓手的改革浪潮，其经验和效果为在义务教育阶段全面深化基础教育改革奠定了坚实的基础。

自2022年义务教育修订版课程标准颁布之后，广大教师仔细研读，主动开展了积极的探索实践，但在这一过程中也面临着诸多挑战。

一、改变设计观，从设计“课时”走向设计“大单元”

伴随新修订的义务教育课程标准颁布，形成“核心素养”已经明确成为学校各学科课程的重要目标。教师要按照课程标准的要求去实施课程，达成课程目标要求，从操作层面如何行动，如何依据核心素养确定、组织和呈现课程内容，教师课堂上如何处理核心素养与学科知识体系的关系，是不可回避的现实问题。要解决这些问题，单从实践层面告诉教师进行教学设计的操作步骤是难以从根本上达到实现提升教师专业素养、提升教学质量的改革目的。解决问题的关键需要从转变教学观念着手，让广大教师不仅要知其然，还要知其所以然。没有从理论上深入地认识，行动操作就会进入盲目、盲从的误区，根据具体教学内容和学生的实际开展创新教学、帮助学生形成核心素养就会在课堂教学实践层面落空。

转变教学设计观，首先需要了解什么是素养，什么是核心素养，如何认识课程标准所呈现的体现学科特点的核心素养？这些是把握基于核心素养进行教学设计的关键问题。经济合作与发展组织曾历经九年研究，从哲学、社会学、人类学、经济学、心理学等多学科中寻找理论依据，认为素养是满足人们基本生活之所需，是个体在特定的情境下能成功满足情境的复杂要求与挑战，并能顺利执行生活任务的内在先决条件，是知识、能力、态度之整合与情境间的因应互动体系。它强调知识、能力、态度的统整，且可以通过有意的人为教育加以规划、设计与培养。素养内涵的潜在特质，可以通过特定情境中的外显行为表现出来，具体表现为行为的意向、行为的技能水平等，是经由课程教学引导学习者长期习得的。由此赋予了素养以可教、可学、可测评的内涵特质，即素养是在个体与情境的有效互动中生成的，这些情境包括家庭、健康、消费、休闲、职场、教育与训练，以及社区和公共领域等。所以，我们不应该脱离特定情境，抽象地谈论“素养”。与素养相比，核心素养是少而精的，为人们追求高水平优质生活之所需，它强调不同学习领域、不同情境中都不可或缺的共同底线要求，是关键的、必要的也是重要的素养，即核心素养是在个体与情境的有效互动中生成的，这些情境包括家庭、健康、消费、休闲、职场、教育与训练，以及社区和公共领域等。所以，我们不应该脱离特定情境，抽象地谈论所谓“核心素养”。核心素养对学校教育的意义在于课程教学可以依据中国学生发展核心素养体系，建构可理解把握、可操作实施、可观察评估的培养目标，使不同学段的育人目标彼此衔接，上下贯通。各学科课程标准正是依据中国学生发展核心素养，科学设计，精心选择教育内容，推进基于核心素养发展的教学改革，引领落实以人为本的素质教育理念，引导学校教育和课程教学，克服学科知识本位与教学中的短期行为，真正使学校教育能为学生的终身发展服务。

坚持素养导向的课程标准从文本走向实践，教师不仅要认识核心素养的内涵和特点，还需要认识和把握实现核心素养的基本路径，即大单元教学。因为实施了20多年的三维课程目标，理论上要求是三维一体的，但在实践层面，教师实际是依照教材的编排顺序进行。在教学实施中，大多数教师是一课时、一课时地按序完成，容易使知识零散、孤立、碎片化。除了单元复习时，其他相当部分的教学时段很难体现素养教育对教学的综合性、整合性、实践性等要求。课堂教学难以实现对学生思维、知识、能力、方法、技能、情感态度、价值观念等进行统整。随着基础教育改革的深化，尤其是立德树人的要求下，新修订的课程标准将学科知识内容与核心素养进行了合理贯通，增加了学业质量标准和每个学习主题后的学业要求和教学建议，帮助教师在教学设计与核心素养之间建立起紧密连接。因此，教师需要在课程标准指导下进行教学设计的变革，教学设计要从原来只关注一个知识点或一个课时的设计转变为关注设计一个或多个知识网，构建教学大单元。它打破教材单元限制，基于某一主题，将教材中零散、孤立的知识进行串联整合，形成一个新的大单元教学模式。这是实现课堂教学转型的重要方式。

二、改变教学样态，从知识讲授转向教学活动组织

长期以来，人们普遍认为学习是一种认识活动，课堂教学可以看作是一种特殊的认识活动，即学生在教师指导下间接认识世界的一种活动。所以，课堂教学重在对人类已有经验和知识的传授，形成了长期以来的以教师讲解为主，学生围绕着由知识点组成的知识体系进行记忆、复习、巩固的认知模式和教学样态。随着时代的发展，教育理论的研究和“做中学”的思想和经验丰富了人们对学习活动的认识。即将学习看作实践，更能体现学习的深刻和丰富含义。实际上，“课堂教学的现实基础就是人的现实生活与实践活动，人类历史文化知识或学科知识、社会的时代精神与活动、学生的现实生活世界是课堂教学内容的基本来源。只有建基于人类社会实践的课堂教学才是具体的、现实的”。

新修订的课程标准强调实践在教学中的价值和意义，因为，“核心素养不是直接由教师教出来的，而是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的。比如，语文的阅读能力和写作能力不是靠语文教师教出来的，而是在阅读实践与写作实践中培育起来的”。所以，指向核心素养的课堂教学倡导从实践的角度理解与实施教学活动。各学科课程标准就如何加强教学实践活动在每一个学习主题之后都明确提出了对教师的教学建议，增加了大量实践活动要求，如观察、考察、实验、探究、调研、操作、设计、策划、制作、观赏、阅读、创作、创造等，突出了对教学实践活动的指导，为教师的实践操作提供了良好的政策性保障。这预示着“做”将成为新时期课堂教学的显著标志与核心要义。

如何以学科实践为抓手，展现以核心素养为课程目标的课堂教学实践活动？教师的教学设计应考虑这样几个要素。

一是明确体现核心素养的教学目标。教学目标是课程目标的进一步具体化，是教师教学和学生学习的目标，实践活动课程的教学目标首先应是大单元教学目标进一步细化的一个具体组成部分。设计活动课程的教学目标应明确这一实践活动培育的是哪些核心素养。例如，生物学课程“探究影响鼠妇分布的环境因素”的实践活动，教师设计了如下四条教学目标。

（1）通过探寻、捕捉鼠妇（一种常见的小型节肢动物）的过程，感知鼠妇与其生活环境的关系，学会从生物学与环境关系的角度提出可以探究的问题。

（2）能运用控制变量的方法，设计简单实验，探究环境因素对鼠妇生活的影响。

（3）亲身经历探究的具体过程，学会规范操作、观察记录，获得实验证据。

（4）通过分析实验结果，得出结论，撰写探究报告，说明鼠妇与其生存环境的关系。

这一活动目标直接指向生物学“探究实践”这一核心素养，在这一教学目标导向下，教师对教学实践活动的组织就可以明确让学生通过这一科学探究的过程，领悟具体的科学思想观念、研究方法，形成一定的科学探究能力。

二是设计教学情境、引发课程问题。新修订的义务教育课程标准倡导基于真实情境、问题、任务、项目进行学习。虽然学生学习的对象以间接经验为主，但是在教学活动中教师应尽可能地把教学内容置于真实的情境，让学生真实地感受到知识的来源和背景，体验到知识的用处和价值，这样学生才能对知识真正产生兴趣和意义感，并发展学以致用的能力。

以情境、问题、任务、项目的方式进行学习，可以促使学生去经历、去参与、去探究、去完成。与简单地听、记、背、练学习方式相比，这样的活动方式虽然获得知识的过程是需要花时间、是费劲的，但这一过程却是核心素养形成的必经路径。教师设置教学情境的主要价值在于引领学生在真实的情境中提出问题，例如，上述案例中教师要求学生“感知鼠妇与其生活环境的关系，学会从生物学与环境关系的角度提出可以探究的问题”。这些问题不是一般性的生活问题或常识问题，而是具有学科领域性、育人性和悬念性的问题。这些问题是实践活动的导引。

三是恰当应用课程资源。课程资源是教师组织教学实践活动的载体，也是学生在具体实践活动中可利用的各种条件。在一些地方和学校，课程标准所要求的实践活动被打折扣或能少做绝不多做的理由就是缺少课程资源。没有了学科实践活动的支撑，课堂知识学习要转化为素养培育的难度就会大大增加，学生核心素养培养往往也就会随之打折扣或落空。这一方面与教育管理观念有关，一方面也与教师缺少课程资源意识有关。教师若具备了资源意识，就会在充分利用教材资源的同时，积极开发利用各种与实践活动相关的资源。所以，实施新修订课标、发展学生核心素养对学校教育来讲还需要进一步提升教育管理者的思想观念和教师的课程资源意识，为深入开展实践活动奠定良好的资源基础。

四是要将学科知识提升为学科观念。教师在教学实践活动中，引导学生参与学科探究活动，经历发现问题、解决问题、建构知识、运用知识的过程，其价值和意义在于让学生通过亲历、亲为，体会学科思想方法。例如，《义务教育生物学课程标准（2022年版）》将“探究实践”作为生物学课程核心素养之一，强调加强实验教学，注重科学概念的理解并提升为学生应该把握的大观念。《义务教育数学课程标准（2022年版）》也强调：“学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的，这些内容要有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动。”动手实践、自主探索与合作交流作为学生学习数学的重要方式，其主要作用是将数学的具体知识和解题路径，通过实践活动使学生逐步感悟和把握其中的数学思想。各学科课程标准的这些要求说明学生在课堂中进行实践活动，是要以学科的价值立场看待和处理课程问题，运用学科方法解决课程问题，感悟相关学科思想，从而能以学科的视角认识、理解和把握课程所关涉的学科事实性知识，进而在这一过程中获得其内在的学科价值观念。

三、从关注“单一评价”转向关注学生“全面发展”

评价是教学活动的有机组成部分，教学评价一直以来对课程教学有着重要的导向功能。从学校的教育实际来看，随着2022年版各学科课程标准的实施，课堂教学如何呈现核心素养的要求，改变以往比较注重或习惯对学生进行学习成绩评价的单一方式，积极探索对学生进行全面评价的方式。教师需要关注以下几个方面。

一是需要转变评价观念。评价是一种价值判断，教学评价是教师对课堂教学效果的价值判断。传统的教学评价一般是终结性评价，无论对教师还是学生，这种评价都主要在于关注教与学的结果，在于予以师生分类判别。这种评价观念本质上属于管理主义，它并不追求学生丰富的、多样化的发展。而以核心素养为导向、为主线构建的2022年版的各学科课程标准，关注的是人的内在品格和能力的发展，它不同于之前“三维课程目标”要求，更区别于早期“双基”的大纲。新修订的义务教育课程标准实现了从学科到人、从知识到素养的转型。显而易见，课标的转型必然要求并推动整个教育的转型，而为之保驾护航的教学评价观念也必须随之发生改变。

要确立促进学生发展的教育评价观，改变以往将评价焦点放在教师教学计划的完成情况，而不重视评价学生通过教学后是否获得了切实的发展的状况。促进学生发展的教育评价观强调评价内容要从追求量化到强调全面，评价主体要从教师独揽到主体多元，评价方式要从重视结果到全面、客观。课堂教学评价要从关注教师教学任务的完成度转向关注学生学习的达成度，关注学生知识、能力和品格的实际变化。

二是掌握必要的评价技术。教师进行教学评价需要评价技术的支持，以保证能有效发挥评价的诊断功能和改进功能。比如，教师如何依据单元和课时教学目标进行评价要素和指标的设计，如何做到评价标准具有可观察、可操作性，如何判断学生的学习成效，如何根据具体单元教学内容设计体现学生学业要求以及具体核心素养要求的评价量表，如何通过教学研究来丰富教师的即时性评价语言等。这些基本的评价技术学习和应用是我们实施新课标，围绕核心素养达成情况，对学生进行有效评价的难点问题，也是必须引起教育管理者以及教研人员关注和解决的现实问题。

三是将教学评价融入教学设计。作为教学活动的有机组成部分，教学设计本应包含教学评价。但在日常教学工作中，相当一部分的学校和教师却对评价与教学的关系有所忽略或缺少认识。有的教学设计方案缺少对教学评价的设计，有的教学设计方案虽然有了评价，但评价却与教学目标没有关系，还有的教学设计方案中的评价没有贯穿教学活动的始终等。课堂评价要有效地将学生引导到我们所期望的学习上，在关键能力、必备品格和价值观上都实现我们所期望的发展，而不只是局限于事实性知识的掌握等低层次的认知技能。所以，实施新修订的课程标准，需要改变以往教学设计的不足，将评价设计与教学设计做通盘考虑，既是对核心素养培养目标达成的要求，也是对教师教学设计能力的新要求。泰勒强调：“评价过程在本质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标程度的过程。”能让学生在评价中得到发展是我们实施新修订课程标准、发展学生核心素养的重要目标，也是我们借深化教育改革的契机，提升学校教育教学水平，促进学生全面发展的时代新要求。