义务教育英语课程实施中的坚守、转向与进路——英语单元整体教学实施路径探索

天津市教育科学研究院 张宏丽

不同的课程观课程价值取向各异。从知识核心时代走向核心素养时代昭示英语教学开始走向英语教育。《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）指出，要通过英语课程发展学生核心素养，教师应准确理解英语核心素养的内涵，明晰英语课程育人价值，强化单元意识，聚焦主题意义探究，实施单元整体教学，从单纯学科育分走向课程综合育人。

一、重新认识英语课程

佐藤学认为课程分为两种，一种是以“目标—达成—评价”为单位的“阶梯型”课程，另一种则是以“主题—探究—表现”为单位的“登山型”课程。后者因其问题情境的设置和答案的不确定性，需要经历探究的漫长过程。新课标背景下的英语课程应属于后者。

新课标在教学实施建议中指出要推动实施单元整体教学。教师要强化素养立意，以单元为组织单位，围绕单元主题，挖掘育人价值，确立单元育人目标和教学主线，语篇研读时要结合学生的认知逻辑和生活经验，要引导学生基于对各语篇内容的学习和主题意义的探究，逐步建构和生成围绕单元主题的深层认知、态度和价值判断，促进其核心素养的提升。据此，课程不再是学生单向从教师那里被动接受教材中现成的知识，相反是教师和学生的一场双向奔赴，是一种教师和学生基于对话的共同经验与经历。英语课程的价值在于使学生在宽松民主的教学氛围中、互信互赖的师生关系中、对话与倾听中，依托课程内容和学习活动、评价活动，建构结构化知识，探究主题意义，实现核心素养的发展。学习过程中的对话体验需要时间保障，在有限的课时内，英语课程强化单元意识，实施单元整体教学，让学生获得少而重要的结构化知识，并利用这些知识解决实际问题。

二、重新认识英语学科本质

新课标开宗明义，指出义务教育英语课程体现工具性和人文性的统一，具有基础性、实践性和综合性特征，突出学科本质的守正与创新。工具性与人文性相统一，早在2001版课标研制时就已经明确。本次义教课标修订更是在此基础上赋予时代内涵。突出通过英语课程既要提高学生人文素养，又要使学生提升运用语言解决真实问题的能力。

教师需要坚持英语课程绝不是一门语言。单元整体教学指向主题意义探究，突出素养立意，聚焦人的培养。教师对照课程标准进行教学设计时不应再以课时为基本单位，而是要更加注重整体性，从单元的视角分析各语篇之间的内在联系，及各语篇的主题意义对整个单元的贡献。教师从零散概念中统整或提炼出上位观念，将有限的、深层次的重要观念进行有意义的联结，共同将学科构成一个连贯整体，即确立指向具体知识背后更为本质、更为核心，反映价值判断和行为准则的主题意义，并以此为出发点梳理、提炼单元的知识结构，服务于学生运用所学语言有逻辑地阐释和表达对单元主题相对完整的认知、态度和价值判断。单元整体教学关注学生学习过程中的素养发展，即运用语言、探究意义、解决问题、形成素养，体现工具性和人文性的相互融合，为落实立德树人根本任务，发展学生核心素养奠定基础。

三、重新认识课程目标与教学目标

英语课程围绕核心素养确立课程目标。核心素养是一根主线（红线），统领着学科课程知识的选择、课程内容的组织、课程难度的确定、课程容量的安排以及课程的实施和学业质量标准的确立。学科核心素养使课程标准的形态从教学大纲（双基）、内容标准（三维目标）走向成就标准（核心素养），即以学生应该达到的素养（成就）作为课程标准的纲领。教师必须认识到，进行单元整体教学设计时需要从课程标准的核心地位出发，立足核心素养的落实落地，将宏观课程标准转化为指向主题意义探究、具体的、可操作的单元教学目标和课时教学目标，才能有效避免教学目标被割裂表述为知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等三类目标，也从根本上杜绝德育目标的形式化、标签化、口号化。教师还应避免在进行教学设计时简单以课程标准替代教学目标，片面理解课程标准作为国家制定的纲领性文件，是教学的基本遵循。核心素养导向的单元整体教学在目标制定上要包含如下五个要素，即具体情境、途径载体、语言运用、问题解决（任务完成）、素养形成，同时还要确保五要素的有机融合，形成一个整体。

四、重新认识课程内容、教材内容和教学内容

课程内容是核心素养落实落地的重要载体，课程内容的选择与组织决定课程素养化程度。进行课程内容改革，需要系统地探讨课程内容的构成要素、组织原则及其结构形式，以揭示“教师教什么、怎么教，学生学什么、怎么学”的机理。正确认识这些问题，才能在课程改革中以基础性和现代性为核心，改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，强化课程内容与学习者生活、现代社会与科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。知识核心时代，部分教师固化、窄化对课程内容的理解，认为课程内容等同于“教科书”“知识点”“考查点”。核心素养时代，教师必须认识到英语课程内容具有培根铸魂、启智润心的价值，课程内容的组织必须以主题为引领，以不同类型的语篇为依托，融入语言知识、文化知识、语言技能和学习策略等学习要求，并以单元的形式呈现。

单元主题意义是连接单元内各语篇的核心概念框架，在开展教学时，要对照课程内容研读教材，基于主题意义对教材内容进行必要的文本再构，形成具体的教学内容。教师不应再将主要精力和关注点放在那些具体、零散的知识点上。课程内容的选择必须充分考虑学生的生活经验、认知水平和知识储备，聚焦单元主题，围绕主题意义探究，突出以单元为组织形式，以主题为引领，以不同类型的语篇为载体，将语言知识、文化知识、语言技能和学习策略的学习要求融入其中，努力改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，注重加强课程内容与复杂生活情境的联系，重视学生的学习经验和结构化的认知，以及知识的迁移运用等综合素养表现。

五、重新认识“教—学—评”一体化设计

新课标指出，要注重“教—学—评”一体化设计。明确坚持以评促学、以评促教，将评价贯穿英语课程教与学的全过程。教师应一如既往地将“教—学—评”统筹考虑，同时又要扭转“教—学—评”一体化的错误认识。貌似“教—学—评”三位一体的应试教学扭曲了教、学、评三者之间正常的逻辑关系。部分教师在进行教学设计时更多关注“怎么教”，即活动的设计，对“教什么”研究不足，对如何证明学生“学会了”的研究缺失，片面地认为纸笔测试是检验学生是否学会的唯一方式，导致的结果是所学非所教，所评非所学，所评非所教，教—学—评无法达成一致，学生课业负担繁重。“教—学—评”一体化的核心是以聚焦核心素养目标，确保目标、内容和评价三者的一致性，相互看齐，相互对接，始终保持一致，“教—学—评”一体化既具有稳定性、持久性，也同时具备动态性和生成性的特征。

教师在设计单元整体教学时，聚焦主题意义，探究整体设计单元教学，建立起兼具整合性、关联性、发展性的单元整体教学架构，把预期的核心素养表现融入单元教学目标和评价任务中，并在每个课时目标中进行分解，无论是单元目标还是课时目标都确保可观测、可评价。学习活动应促成基于英语学习活动观的课时教学目标的有效达成。具体说来，教师应通过设计包含感知与注意、获取与梳理、概括与整合等基于语篇的学习活动，促成学习理解类目标的达成；通过设计包含描述与阐释、分析与判断、内化与运用等深入语篇的学习活动促成应用实践类目标的达成；通过推理与论证、批判与评价、想象与创造等超越语篇的学习活动达成迁移创新类目标的达成。教师在组织学生开展课堂活动时，应重视过程性评价，重视通过课堂观察、即时提问、学生表现等获得及时反馈，持续改进教学，并引导学生主动监控学习进程，有效开展学习。单元结束时，除去必要的纸笔测验，学生通过展示单元学习成果，外化核心素养综合表现。

六、重新认识课程资源

课程资源是指用于教与学活动中的一切条件和材料。英语课程不同于其他课程，在非母语环境下，教师具有较强的课程资源意识，普遍认同合理开发与利用课程资源是有效实施英语课程的重要保证。张廷凯指出，将课程资源开发定位于促进有效教学，使课程资源的功能进一步拓展和体现，使课程资源开发更加有的放矢。将有效教学研究放在课程资源拓展和开发的情境中，可以使有效教学扎根于课程土壤，通过课程资源改变获得教学动力。吴刚平指出，从课程理论的角度讲，开发和利用课程资源特别是素材性课程资源必须反映教育的理想和目的、社会发展需要、学生发展需求、学习内容的整合逻辑和师生的心理逻辑。教师在进行单元整体教学时普遍认识到，仅凭借手中一本教科书无法提供服务于主题意义探究所需的，满足时代性、发展性、综合性、整体性的教学内容，需要借助不同版本的教材、英语分级读物等的辅助。教师进行单元教学设计时需要通过语篇研读，探究不同版本有关同一主题的各个语篇的主题意义，并进行适当的删减、增补、调换，补充深化主题探究的绘本读物等，确保通过内容重组，彰显单元主题的核心育人价值，努力克服教材因容量受限、语篇篇幅过短、媒介形式所限、非文字比例偏低的弊端。教师需要理解，对英语学科而言，借助多模态的手段、线上平台等能为学生提供更为丰富的学用资源，使学生能在良好的学习情境中享受个性化教育，提高英语学习效率。

七、重新认识校本教研

教师的专业化水平是有效实施英语课程的关键。教师只有深刻领会新课标提出的理念、目标和要求，始终以发展学生英语课程核心素养为目的，不断优化教学方式，努力提高教学质量，落实立德树人根本任务，推动自身专业素养与课程改革同步发展。我国基础教育有相对成熟的教研机制，在历次课程改革中教研部门发挥着积极作用。“教学研究与教师培训”首次出现在新课标中，更加突出教学研究的重要性，进一步强调教师培训在推动课程与教学改革中的价值和作用，明确了为什么开展研究（why）、谁参与研究（who）、在哪儿开展研究（where）、研究什么（what）、怎样研究（how）、如何保障研究的可持续性（how）等，为促进教师专业化提升提供支持，助推课程目标落实落地。

在设计单元整体教学时，受单元的整体性、课时之间的关联性以及学习活动的整合性、语篇研读的差异性等的影响，教师个体无法胜任相对单篇备课更为系统、复杂的整单元备课，需要每个人先盲人摸象，在独立备课的基础上，进行拼凑，从而多一个视角、多一个思路、多一些碰撞、多一些资源，即凭借集体的智慧共同理解课程，开展有针对性的校本教研活动。校本教研不再仅仅是以碰进度、对答案、无目的的听评课等形式存在，而是聚焦单元整体教学，有针对性地从课标研读、语篇分析、子主题确立、单元主题意义凝练、单元和课时目标制定，以及评价任务设计等方面开展，教师在亲身经历校本教研过程中，与同伴互学共进，理解课程本质，更新课程理念，增强课程设计与实施能力。独行快，众行远，在参与校本教研过程中，教师真正成为研究的主体，深刻认识到基于单元整体教学研讨的校本教研助推了教师的专业发展。

总之，教师依据新课标教学时要把握英语课程工具性与人文性相统一的课程性质，以发展素养为课程目标，树立单元意识，聚焦主题意义探究，整合课程资源，精选与组织教学内容，实施单元整体教学，努力做到教—学—评一致，通过参与校本教研等在内的研修活动，不断提升专业化水平。