巧用课下注释走向深度学习

李学文 上海市卢湾高级中学

郭华教授认为：“所谓深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。”在这个过程中，学生获得的不是简单的陈述性知识，而是通过努力去获得元认知知识。深度学习常常表现出深刻性、开放性、思辨性、本质性、创造性等特征。

注释属于教材中的助学系统，不仅能丰富知识，拓宽视野，更能明晰疑问，帮助解决学习中的困难。教师在教学过程中如能合理利用课下注释，是可以有效促进学习的深入的。

一、完善注释缺漏，还原促理解

统编版高中语文教材选必修下册第3 单元选入了王羲之的《兰亭集序》。文章第3 段最后一句话是：“古人云：‘死生亦大矣。’岂不痛哉！”（王羲之《兰亭集序》）

“死生亦大矣”这句话，课文的注释是：“死生是一件大事。语出《庄子·德充符》。”读到这里，我不禁产生困惑：（1）庄子不是主张齐生死么，他妻子死了，他还鼓盆而歌呢，为什么这里又说死生是一件大事呢？（2）王羲之既引用庄子的话，似乎是赞赏庄子所说的死生是一件大事，可是下文中王羲之又说“固知一死生为虚诞，齐彭殇为妄作”，这明明是对庄子观点的否定啊！而此处课文注释也说“一死生、齐彭殇，都是《庄子·齐物论》中的看法。”那么，庄子的观点到底是“一死生”还是“死生亦大矣”呢？王羲之此处的引用到底是肯定庄子还是否定庄子的观点呢？

要解决疑惑，还得看《庄子》原文是怎么说的。“死生亦大矣”这句话在《庄子》中出现两次。第一次在《庄子·德充符》中，原文是：

鲁有兀者王骀，从之游者与仲尼相若。常季问于仲尼曰：“王骀，兀者也，从之游者与夫子中分鲁。立不教，坐不议。虚而往，实而归。固有不言之教，无形而心成者邪？是何人也？”仲尼曰：“夫子，圣人也，丘也直后而未往耳！丘将以为师，而况不若丘者乎！奚假鲁国，丘将引天下而与从之。”

常季曰：“彼兀者也，而王先生，其与庸亦远矣。若然者，其用心也独若之何？”仲尼曰：“死生亦大矣，而不得与之变；虽天地覆坠，亦将不与之遗；审乎无假而不与物迁，命物之化而守其宗也。”

“德”，并非通常理解的道德或者德行，而是指一种心态。“充”指充实，“符”则是证验的意思。《德充符》讲述了五个故事，虚构了一系列外貌奇丑或形体残缺不全，但“德”又极为充实的人。引文节选的是第一个故事，说的是鲁国有个被砍掉一只脚的人，名叫王骀，跟从他学习的人却跟孔子的门徒一样多。庄子借孔子之口盛赞王骀“通晓无所依凭的道理而不随物变迁，听任事物变化而信守自己”，指出无所待，忘形忘情才是真正的“德”。所以，庄子这句话的重点不在前面这句“死生亦大矣”，而是在“而”字后面的“不得与之变”。然而课文注释却只引了前半句话，遗漏了后面那句更为重要的话，而这句缺漏的话才是庄子真正想要表达的观点。由于教材注释未能全句引用，造成了句意的不完整甚至语意反转，给学生的理解带来了困惑。

事实上，除了《庄子·德充符》，“死生亦大矣”这句话在《庄子》中还出现了一次，是在《庄子·田子方》中，庄子这次是借孔子“古之真人，知者不得说，美人不得滥，盗人不得劫，伏戏、黄帝不得友。死生亦大矣，而无变乎己，况爵禄乎”的话，诠释孙叔敖不因爵禄改变自己“无所待”的状态。这也与《德充符》中的旨意相同。所以，庄子的“齐生死的观点”是明确的。

那么，我们还要进一步思考：“王羲之又是怎么看待庄子的这个观点的呢？为什么他只取前半句话？”同学们讨论下来，比较合理的解释是王羲之并不赞同庄子“齐生死”的观点，所以部分引用了《庄子》中的话，是对庄子的断章取义，但王羲之也不仅仅是想表达“死生亦大”，他更重要的也是后面那句“岂不痛哉”。王羲之真正想说的是“死生这样的大事怎么不会引发人的痛苦”。因为从文章第一段的“畅叙幽情”，到第二段的“游目骋怀”，到第三段的“情随事迁”“感慨系之”“以之兴怀”，到第四段的“兴感之由”“临文嗟悼”“所以兴怀”“有感斯文”，王羲之都是在强调景情事文乃至生死，都会引发人的情感的变化，这种情感的变化就是“有情，有待”，人要用有情有待来对抗世事的无常与生命的短暂。这恰与庄子的“无情、无待”相反，这就是王羲之对庄子的观点的否定。

回到注释上来，如果我们能找到引文出处，发现注释中的缺漏，补充完整，就能促进学生对文本的深入理解。

二、发现注释矛盾，质疑促思辨

有时候课下注释是会出现矛盾的地方的，教师如能发现并设置思辨性问题，引发学生的认知冲突，激发学生思维活力，也是促进深度学习的有效路径。

《苏武传》是统编教材高中语文选择性必修中册第三单元的一篇课文。课文第7 段，李陵谈到苏武的大哥苏嘉时说：“前长君为奉车，从至雍棫阳宫，扶辇下除，触柱折辕，劾大不敬，伏剑自刎，赐钱二百万以葬。”其中“扶辇下除”四字，课本中是这样注释的：“扶着皇帝的车子下殿阶。除，是门与屏（今所谓照壁）之间的通道。”这则注释让人颇有困惑：“除”的解释明显前后矛盾，前句解释为台阶，后句说是门与照壁之间的通道，到底哪个解释是正确的呢？

《说文解字》说：“除，殿陛也。”可见这个字的本义就是宫殿的台阶。朱东润先生主编的《中国古代文学作品选》对《苏武传》中的“除”字的注释就是“殿阶”。但是，查《汉语大词典》“除”的解释有两个不同的义项，一个是“宫殿的台阶”，另一个就是“门与屏之间的通道”，且后一个义项词典所举的例句正是《苏武传》中的这一句。

要解决这个问题，还要联系上下文语境。“辇”的甲骨文写作“”，就像两个人共同拉着一辆两轮的车子。《说文解字》说：“挽车也。从车，从，在车前引之。”段玉裁注说：“挽车也。谓人挽以行之车也。”可见，“辇”的本义就是古代用人拉着走的车子。《阿房宫赋》里也有“辇来于秦”。不过，“辇”还有一个含义，就是“肩舆”，类似今天所说的轿子。有学者考证大约在汉魏时期出现了一种人抬的无轮之辇。如果“除”解释为殿阶，只有将“辇”解释为“肩舆”才能通，否则皇帝的车下台阶不是太颠簸了吗。但如果“除”解释为“门与屏之间的通道”，那么，无论“辇”解释为“人拉的车子”还是“人抬的轿子”，都能说得通。而事实上，朱骏声《说文通训定声》说：“《汉书苏武传》‘扶辇下除’注：‘谓门屏之间’。”因此，“扶辇下除”的注释不妨改为：“扶着皇帝的车子走下宫殿的通道。”

教师可引导学生关注这样的矛盾之处，鼓励学生查找资料，从字源、字形及语境方面考虑，借助工具书，尝试解决问题。学生在解决这些矛盾的过程中，必定经历体验质疑、探究、论证，在深入学习中提升思辨能力。

三、补充注释留白，勾连促建构

限于篇幅或对文字的难易程度判断的差异，有些字词教材编写者没有加注，但生在阅读理解时是会有困难的。对教材注释的这一“留白”，教师不妨让学生来尝试加注，或许会有更多的收获。

《兰亭集序》中“终期于尽”一句，统编版教材中“终究归结于消灭”，对“期”字并没有做单独具体的解释。那么，此处的“期”该解释为什么呢？教师不妨让学生来作注释。

教师可以先抛出问题：关于《兰亭集序》中“终期于尽”中“期”的含义，统编教材没有作注，但是不同教材版本却有不同的解释，比如，北师大版教材解释为“必然，必定”，人教版教材注为“至、及”，苏教版教材也将“期”字解释为“注定”。还有的书是解释为“归结”“期限”“会合”。请同学们查找资料，结合语境，给“期”作注并作出合理的阐释。

学生在尝试给“期”作注的过程中，教师可提示同学分以下几步：①查找工具书，结合所学课文，列出“期”的常见义项和例句；②结合《兰亭集序》上下文语境，确定此处“期”的含义，并结合文本给出合理阐释；③结合语境，从语法词性上作出合理解释；④从王羲之的传世文献中，探究其使用“期”的习惯用法。⑤考查其他典籍，寻找支撑证据。

学生已经多次在文言文中遇到过“期”，比如初中学过的南朝宋刘义庆《世说新语·方正》：“陈太丘与友期行，期日中，过中不至，太丘舍去。”，此处“期”注为“约定，邀约”。《陈涉世家》“失期，法皆斩。”中的“期”解释为“期限”。高中陶渊明的《归去来兮辞》中“帝乡不可期”，“期”注释为“期求”。这些义项都是同学们比较熟悉的。要尝试给“期”作注，学生会很自然地从这些义项入手，联系旧识。但他们很快就会发现这些义项都不能作为此处的确解。这时候，学生就不得不再作其他思考和探求。面对新语境，新问题，即使查找出了一些新义项，也不能马上就解决，还需要梳理、比照、分析、论证，才有可能建构新知识。在此过程中，教师通过提示步骤，进一步让学生明白，初步的假说还需要严谨的论证，从而去寻找更多的论据支撑。

整个过程能够调动、激活学生已有的个体经验，依托认知语境，学生就能在勾连旧识的基础上进行新知识的建构，而这恰恰是深度学习的重要特征。

四、比较注释表述，拨云见本质

在拿到统编教材后，我很快发现了文言文的课下注释中对通假字的表述与以前有所不同。统编版教材与华师大版教材相比较，将所有的“X 通X”均更换为“X同X”。以必修上册三篇文言文为例，见表1：

表1

从表1 可知，统编版教材把通假字、古今字、异体字全部用“同”来表示。华师大版教材则将通假字用“通”表示，古今字和异体字用“同”表示。比如，《劝学》中的“輮”与“煣”、“有”与“又”一般认为是通假字，“知”与“智”、“生”与“性”是古今字。《师说》中的“受”与“授”是通假字，“不”与“否”是古今字。《赤壁赋》中的“属”与“嘱”、“冯”与“凭”、“繆”与“缭”、“籍”与“藉”是通假字。

那么，学界对通假字、异体字、古今字又是如何定义的呢？胡安顺、郭芹纳在《古代汉语》中说道：“通假字是指古人在书写时所使用的与本字同音的替代字。”“字形不同而意义和读音完全相同的两个或两个以上的字叫异体字，古称‘或体’‘重文’”。“训诂学界通常用‘A，通B’注释通假字，用‘A，同B’注释异体字，用‘A，后来写作B’注释古今字。”“‘通’用于通假字；‘同’用于异体字；古今字用‘后作X’或‘X 的古字’等表示。”唐作藩在《“通”与“同”——文言文注释中两个术语的运用》中提出：“异体字注释用‘某同某’，通假字注释用‘某通某’，而古今字注释既不用‘同’，也不用‘通’，而用‘这个意义后来写作某’的方式。”李瑾将通假字与异体字区别为：“异体字可随意转换，通假字只在一个意义上临时借用，不能任意转换。”

虽然对某些字到底是古今字、异体字，还是通假字存在认识和理解上的差异，但既然通假字与异体字、古今字是不同的，那么“通”与“同”就不可以乱用，更不可以不加辨别地用其中一种表述代替另外一种。教材编写者将三者的区别抹去，一律用“同”来表示，不仅不能给学生带来学习上的帮助，反而会让学生在学习中产生新的疑惑，认为古今字、通假字、异体字没有区别，以致对知识的本质产生了误解。所以，面对注释中的这一表述，教师最好能跟学生讲清楚，使之对通假字、异体字、古今字的认识和理解更全面和更深刻。

在注释的缺漏处、矛盾处、留白处、差异处设置问题，不仅能够促进学生对知识进行深度加工，引导学生透过字词表面，探究文章深意，更能在学习体验的过程中，通过比较、探究、推理、判断、选择、阐述这些复杂的思维过程，使学习走向深入。