大概念视角下的“国家安全”课程内容组织及教学指向——以高中地理选择性必修 3为例

黄芳芳，董乔生

（1.东莞市第八高级中学，广东 东莞 523629；2.南京师范大学 教育科学学院，南京 210097）

一、问题的提出

党的二十大报告提出：“国家安全是民族复兴的根基……必须坚定不移贯彻总体国家安全观”［1］。《中华人民共和国国家安全法》指出“国家安全”是国家政权、主权、统一和领土完整、人民福祉、经济社会可持续发展和国家其他重大利益相对处于没有危险和不受内外威胁的状态，以及保障持续安全状态的能力。

地理学科肩负着重要的国家安全教育职责，在教育部2020年印发的《大中小学国家安全教育指导纲要》（以下称“指导纲要”）中明确提出，高中学段地理课程在承担国土安全、生态安全、资源安全和新型领域安全教育方面的知识要点［2］，如表1所示。

表1 “指导纲要”中的高中地理知识内容要求

《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）提出：“高中阶段的地理课程体系要注重融入国家安全教育，做好地理课程的顶层设计”［3］，并设置专题模块——选择性必修3《资源、环境与国家安全》（以下简称“选必3”）开展国家安全教育，为地理学科进行国家安全教育提供了指引。

但地理学科在落实国家安全教育使命的过程中面临双重困境：一是在国家安全的内容组织上，缺乏明晰的结构体系；二是在国家安全教学中，面临如何培养学生高阶思维、获得情境迁移能力的难题［4］。因此，笔者利用地理学科大概念，以选必3为例，思考国家安全教育的课程内容组织和教学指向研究，尝试为高中地理开展国家安全教育提供思路和方法。

二、学科大概念与“国家安全”大概念

1.学科大概念

《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》提出“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，可以促进学科核心素养的落实”［5］，地理学科大概念是“从地理学科角度，统贯系列学科知识，体现学科本位价值，为学生理解、研究和解决地理问题提供基本的思想方法，具有普遍和广泛解释力的学科概念”［6］。以辩证的视角来看，首先，地理学科大概念居于学科的核心位置，在学科内以概念群的形式纵向整合相关的小概念，形成连贯、体系化的学科结构；在学科间以大概念网的形式横向统摄庞杂的各科领域，从而帮助学生在信息超载的现代课程学习中，架构脉络清晰的网状思维路径。其次，地理学科大概念可作为地理课程与教学的概念工具和关键方法，促使隐含的重要问题被发现，引导学生不断深化概念理解和内容研究，促成深度学习。最后，地理学科大概念可充当主要观点或一般观念，帮助学生解释全新的学习和生活情境，帮助学生在不同的地理时空背景中迁移出活性认知，贯通学习进阶。总之，围绕学科大概念开展课程内容组织和教学活动实践，有助于落实地理核心素养，对地理学科实现国家安全教育具有重要意义。

2.“ 国家安全”大概念

新课标在选必3模块中，新增矿产、耕地和海洋空间等资源课程内容，以及碳减排、自然保护区和污染物跨境转移等环境课程内容，重点阐述自然环境为限制条件的人地作用机制，同时，在国家层面融入国情认知和安全教育，可将其归纳为“资源安全与国家安全”“环境（生态）安全与国家安全”两大主题（表2）。

表2 新课标中的“国家安全”课程内容

“国家安全”大概念是基于国家总体安全观背景，秉承新课标要求，围绕地理学科内容开展顶层设计的学科大概念。以选必3的资源、环境与人类社会的关系为依托，通过对国家安全的基础要素——“资源安全”、国家安全的必备条件——“生态安全”这两个学科概念进行纵向延伸、横向扩展，帮助学生树立“和谐的人地关系是国家安全的重要保障”这一关键观念，同时指向地理学科核心素养（尤其是人地协调观）的培养，为地理学科实现国家安全教育顺利落地提供重要途径（图1）。

图1 “国家安全”大概念示意图

三、“国家安全”大概念的课程内容组织

选必3的课程内容丰富、内涵结构复杂，围绕大概念开展教学可使课程“瘦身”，帮助学生以大概念为方法和框架组织学习内容。因此，围绕“国家安全”大概念设计和组织课程对落实选必3的国家安全内容至关重要。通过借助邦·达米（Bang Dami）开发的金字塔课程设计模式，全面展现大概念的“结构性”，帮助学生以综合形式理解有关国家安全的各种概念，形成由大概念、跨学科概念、学科概念以及示例模块组成的“国家安全”大概念的课程内容整体设计［7］（图2）。

图2 “国家安全”大概念的课程内容整体设计

基于上述模式，依据新课标对选必3内容与学业质量的要求，梳理并重组选必3中有关国家安全的课程内容，剖析“国家安全”大概念统摄下的学科概念和关键问题，并对关键问题的解决开发教学活动，同时给出对应的核心素养评价指标，形成“国家安全”大概念的课程内容组织体系（表3）。

表3 “国家安全”大概念的课程内容组织体系

续表3

四、“国家安全”大概念的教学路径

大概念教学具备“整合”“深化”和“迁移”的特点，能分类重组学科知识，引导学科内、学科间与生活中的知识产生良性联系。在具体的教学活动中，以“大概念—大单元—大问题—大任务—大项目”的逻辑展开教学，五个环节层层递进、逐步聚焦，即在“国家安全”大概念总的主题引领下围绕两类大单元内容进行情境带动，在各个大单元情境中运用大问题的形式开展活动，将大问题活动细化为各项大任务推进应用迁移，最后，展开大项目完成式的教学进阶评价，形成图3所示的教学路径。该教学路径的设计旨在以大概念促进学生在学习情境中连续、渐进地认知问题，形成相关或相似问题的解决思路，实现能力迁移。

图3 “国家安全”大概念的教学路向设计

1.大概念主题引领

在“国家安全”大概念的引领下开展教学，要坚持以大概念主题为核心中轴，以核心素养为既定目标，梳理、提炼学科概念、一般事实和基本问题。了解横向的知识、目标、情境、活动、任务等教学各要素之间的联系，从系统整体出发选择教学方式，依托大概念形成内在逻辑一致的教学体系（图4），即课程内容主题化、主题内容问题化。例如，围绕“国家安全”大概念的主旨，可以将选必3的课程内容提炼为“资源与国家安全”与“生态与国家安全”这两大课程主题。而围绕“生态安全与国家安全”这一课程主题，可以提炼出“生态环境安全”“碳循环与碳减排”“自然保护区”“污染物跨境转移”与“环境保护措施”等学科概念，以及“人类如何减少生态破坏与环境污染以保障生态环境的健康和完整”这一基本问题。围绕这一基本问题展开教学设计，可使教学要素始终跟随问题线索、服务概念主题。

图4 “国家安全”大概念主题引领的教学体系

2.大单元情境带动

大概念主题引领之下，“在真实的情境中开展大单元深度学习”成为大概念教学实现核心素养落地的关键路径。这里的“单元情境”与教材的学习单元大不相同，是需要立足于地理学科核心素养，融课标、教材和学生三位一体，统筹协调主题、目标、内容、活动和任务的教学单位，可以说“一个大单元情境就是一个指向素养、相对独立的，蕴含完整教学过程的课程细胞”［8］。

在大单元情境中，不仅要摒弃以往的单线知识罗列或分点传授，更要转变重知识、多讲授、主操练的教学模式，在真情境和真事件中建立有结构的知识体系，以大单元整体教学引领学生高认知、高投入地学习地理事物的发展，实现知识单元化、单元真实化。而“碳循环与碳减排”作为“生态安全”课程主题的学科概念，其相关知识琐碎、分散。教师可借助“2021年美国重新加入《巴黎协定》”这一真实社会情境，统筹“生态安全（碳循环与碳减排）”这一大单元知识的教学。了解美国“加入—退出—再加入《巴黎协定》”的过程，通过美国政府的有关举措认识碳排放与国家安全的深层关系，建构系统的知识体系，利用真实情境的动态发展实现大概念的深度教学。

3.大问题活动推进

大单元教学情境需要利用由浅入深的教学活动推进，因此，教学活动的开发需要基于课标和教材的一致性，选定、重组符合学生认知规律的教学内容，循序渐进地为学生提供认知进阶的活动“阶”。“阶”可理解为能推动学生认知发展的“活动任务”或“关键问题”，学生解决问题、完成活动就能实现认知“进阶”［9］。要对大概念主题下的“基本问题”充分研究、合理拆分为“具体问题”，再围绕具体问题开发活动任务，即情境问题化、问题活动化。如“生态与国家安全”课程主题的基本问题是“人类如何减少生态破坏与环境污染”，教师利用学科概念“碳循环与碳减排”将基本问题划分为“碳循环的影响”和“如何实现碳减排”两大具体问题。并通过“首次加入《巴黎协定》，从协定中认识碳循环对全球气候变化的影响”和“重新加入《巴黎协定》，所需采取的碳减排措施”这两大活动任务，引导学生实现大概念教学的“问题—活动—进阶”。

4.大任务应用迁移

在大问题解决后，学生可以大致掌握基础知识和基本方法，此时教师要善用迁移手段，以促成“主题—情境—深化—应用”的关键能力形成。通过设置“情境相似的学习任务—情境相似的真实世界场景—情境不相似的课堂学习任务—情境不相似的真实世界场景”等迁移任务，指引学生开拓思维、创新应用，以实现大概念教学融合学科边界、冲破学校教育壁垒，贯通地理学科和现实世界的高通路迁移（图5），体现“大概念教学将学习课堂知识转化为有效能力的生活价值”［10］，即能力任务化、任务迁移化。如在认识美国的碳减排政策后，教师可通过“了解校园的碳减排措施—认识中国冬奥会的碳减排措施—调查本土企业的节能减排举措—挖掘各国应对极端气候变化的政策法规”等任务驱动的方式，带领学生应用碳排放的不同形式与危害、碳减排国家安全的不同影响等知识，强化学生分析、解决区域碳排放过量问题的能力，逐步加深学生对“碳循环与碳减排”这一学科概念的理解，以期能从国家安全的角度认识、掌握碳减排的解决办法。

图5 大任务应用迁移的四个能力象限

5.大项目评价进阶

在实现知识的迁移应用后，教师应依据概念主题或基本问题，设置大项目完成式的评价方式，以考查学生对大概念的理解与建构层级。大项目的设计需要兼顾知识、能力、思维三个层面，如针对“碳循环与碳减排”的评价项目可设置为完成“我国2030年前实现碳达峰、2060年前实现碳中和的实现路径与重要意义”为主题的思维导图，并通过了解学生使用的项目完成策略追踪学生的思维发展阶段，同时，在阶段性的教学活动中规整学生的认知路径，从而实现大概念学习的进阶。

在各项目的进阶评价中，可采用地理学科核心素养水平一至水平四的分层维度以监控学生的进阶过程，即评价项目化、项目分层化。如利用人地协调观的水平分层考查学生在“国家安全”大概念项目中的能力层级（图6）。

图6 “国家安全”大概念下人地协调观的水平能力分层

地理学科与国家安全教育关系紧密，以高中地理选必3为例，围绕地理学科大概念组织课程内容并指导教学实践，可实现课程内容融通、完成学习进阶，为实现地理学科落实国家安全教育提供了一定的思路和方法。