基兰·伊根认知理论下的王崧舟文言文教学设计

付潇峣,马 杰

(1.安阳幼儿师范高等专科学校 语言文化学院,河南 安阳 455000;2.安阳市第一实验小学,河南 安阳 455000)

《义务教育语文课程标准(2022年版)》中将“感受语言文字及作品的独特价值,认识中华文化的丰厚博大,汲取智慧,弘扬社会主义先进文化、革命文化、中华优秀传统文化,建立文化自信”[1](P6)单独列为课程总目标之一,且文化自信成为课程目标核心素养的主要方面之一。课程目标的达成,有赖于义务教育阶段有效的文言文课堂教学。

作为小学语文教学的标杆性人物,王崧舟所执教的《两小儿辩日》《天籁》《湖心亭看雪》《记承天寺夜游》《爱莲说》等文言文教学课例,值得我们对其教学设计的共性进行研究,从而改进我们的小学文言文教学。

王崧舟在一次采访中说,部分研究者喜欢单用王崧舟的理论来研究王崧舟,这将导致研究对象对研究者参照系的同化,所以他建议“可以选择基兰·伊根的认知工具理论作为参照系来研究我的教学设计”[2](P61)。有鉴于此,本文以基兰·伊根的认知工具理论为参照,结合其他相关理论,对王崧舟小学文言文教学设计进行分析。

基兰·伊根是加拿大西蒙·菲沙大教育学院的资深教授。他在对前人研究成果进行实践检验、综合反思的基础上,提出了自己的认知工具理论。在他的理论下,小学生处于从“神话认知阶段”[3](P92)向“浪漫认知阶段”[3](P94)过渡的时期。因此,“神话认知阶段”和“浪漫认知阶段”所喜用的认知工具,对于小学生尤为适用。经笔者研究,王崧舟的小学文言文教学主要运用了“神话认知阶段”中的二元对立范畴、韵律节奏与模型[3](P93-94)以及“浪漫认知阶段”中的惊异感[3](P96)等认知工具。下面将结合王崧舟文言文教学课例,做具体阐述。

一、二元对立范畴

根据基兰·伊根的认知工具理论,任何变化都可以被二元对立范畴这一认知工具理解为在对立两级间运动的过程。借由二元对立范畴这一认知工具,儿童可以利用它来建构自己的认知地图,从而更有利于理解与之相关的事物,更重要的是,二元对立范畴是我们用来组织感性经验、引发情感反应的基本认知工具。潘庆云教授在介绍二元对立范畴在教学中的运用时特别指出,运用二元对立范畴,不是让我们引导孩子认为每样事物都由两种对立属性的东西构成,而是启发我们可以通过对立范畴的形式引入探讨的主题,为儿童提供清晰而辩证的理解入口。一旦儿童顺利地进入了这个主题,我们就能通过各种方式在对立范畴之间进行灵活调节并不断充实它的内容。

其实二元对立范畴这一认知工具我们并不陌生,它和新批评里用来描述文学作品中语词间相互约束、限制又相互统一的“张力”一词,在某种程度上可谓异曲同工。王崧舟也曾借用新批评里的“张力”一词来描述语文教学中不断发现和制造矛盾,到最终解构矛盾的动态过程。王崧舟的文言文教学设计,主要从抓住文本内部二元对立、揭示文本与文本外部的二元对立两方面,运用二元对立范畴这一认知工具,激发学生的认知兴趣。

(一)抓住文本内部二元对立

文本内部的二元对立,是指文本内部语词之间的对立矛盾关系。抓住文本内部二元对立范畴设计教学,可以让孩子更有兴味地体味看似艰涩的文言文。要想抓住文本内部二元对立,首先需要沉入文字,对文本进行细读。关注文字,提倡文本的细读正是王崧舟“诗意语文”教学理念的一大特点。王崧舟提出,文本细读很重要的一种方法,就是寻找文本中的“缝隙”,也就是文本表述中的矛盾,从而“挖掘文本蕴藉的诗意”。

《天籁》一课也是在教学中抓住了文本内部的二元对立,才把孩子相对顺利地引入了庄子顺其自然的世界。《天籁》这篇课文,选自《庄子·齐物论》开头的一个小故事,师傅南郭子綦向徒弟颜城子游讲述的“天籁”到底指的是什么,它和“地籁”“人籁”有什么关系?关于这三籁之间的联系,历来众说纷纭。大致有两方意见,一方认为三籁本质上是齐一的,没有不同。另一方认为,三籁是有层次和内涵之分的。这两方内部也各有分支,在此不加赘述。王老师在三籁齐一与三籁有层次内涵之别的解读中选择更利于运用二元对立认知工具的后者。“地籁”“人籁”发声靠别的事物,而“天籁”发声不靠别的事物,只靠自己。整个课堂从“地籁”“人籁”靠别的事物与“天籁”只靠自己的二元对立出发,引导小学生理解庄子崇尚自然的哲学观念,可谓有趣而高效。令人欣喜的是,课例最后,王老师提出这三籁中庄子更喜欢哪一籁时,大部分孩子都顺着老师的思路回答更喜欢天籁,但还有几个孩子不局限于老师的思路,凭自己创造性的理解,甚至悟出历史上已然存在的三籁齐一的观点,这说明孩子们已经由二元对立范畴理解了课文,并产生了自己创造性的独立思考[4](P23-30)。

由上可知,王崧舟抓住文本内部二元对立,并运用二元对立范畴这一认知工具,将其有效组织和呈现。小学生学文言文也能学出兴趣与况味。

(二)揭示文本与文本外的二元对立

由于作家情智的驱使,文本表达与文本外部世界往往是存在二元对立的,这时我们可以采用还原比较、改动文本语词等方法,揭示文本与文本外的二元对立,从而引起学生兴趣,建构对于文言文的认知。

还原法是孙绍振教授在研究文本解读方法论时所强调的一种方法,即把文本所描述的客观世界依靠想象还原出来,找到其与文本表达的矛盾,以此为切入口,探知文本的奥秘。王崧舟吸取了孙绍振教授的文本解读方法,并把它创造性地用于实际教学中。王老师善于把文本还原到它的历史情境或学生的生活情境中,引导学生对比自己在还原情境中的感受与文本描写的感受,体味其中的不同,以此揭示其存在的二元对立,从而更深层地体现作者当时的心境或情感。在《记承天寺夜游》这一课中,王老师将文本还原到元丰六年十月十二日夜,让三个学生分别扮演当时公务缠身的官员、做生意赔本的商人、明天就要考试的考生,并提问他们还记不记得那夜的月色?“公务缠身的官员”“做生意赔本的商人”“明天就要考试的考生”动情地或摇头或叹息地说不记得,只记得苦恼公务要怎么处理、钱要怎么挣、考试要怎么样才能拿高分,而此时,王老师用本文的作者苏轼来作对比,“当官的不记得月色,做生意的不记得月色,苦读书的不记得月色。但是,有一个人记得,记得清清楚楚,谁?”[5](P24-33)

当孩子们大喊苏轼时,通过学生在还原情境中的心境与苏轼心境的二元对立,苏轼这个名字不再是一个遥不可及的符号,而变成孩子们心目中敬佩与喜爱的心境闲适的作家。

改动文本语词,通过制造另一种表达,从而与文本表达形成二元对立,也是王崧舟惯用的揭示文本与文本外二元对立的方法。《爱莲说》一课中,王老师在引导学生理解了菊花、牡丹、莲花的象征义,把握全文结构后,为了让学生感受作者以菊花、牡丹来衬托莲花的写作手法的妙处。王崧舟故意制造了另一种表达,即把菊花、牡丹的描写全部删除,制造另一种表达与课文表达的二元对立。学生把这两种表达进行对比之后,自然更加兴致盎然地反对把菊花、牡丹的描写全部删去。《爱莲说》“烘云托月”的写作手法就无声地被学生们内化了[6](P24-30)。

二、韵律节奏与模型

基兰·伊根认为,韵律节奏与模型是“在形式上赋予任何内容以意义、可记性、吸引力的有力认知工具。在学习语言的节奏和结构以及它们所反映的基本情感方面,它们能极其有力地激发想象力”[3](P93)。基兰·伊根如此描绘韵律节奏与模型这一认知工具,在人类早期神话阶段的运用,“一边是乐器伴奏,另一边在诵读神圣的诗歌,程式化的乐音有助于把故事深深打入听众的心里”[3](P93)。汉语本身就是非常讲究韵律节奏的,而文言的平仄押韵、骈散结合,更是将语言的韵律节奏发挥到极致。在小学文言文教学中运用韵律节奏与模型这一认知工具,让孩子在韵律节奏与模型的感染下,感受文言,是文言文教学的上选。综观王老师的文言文教学课例,反复诵读、韵律性的课堂结构、背景音乐的楔入,都是运用韵律节奏与模型这一认知工具的教学策略。

(一)反复诵读

根据王尚文先生在《走进语文教学之门》中所作的介绍,阅读心理学认为,有两条通道通往书面语的阅读理解,一条通道是视觉的,即由文字到词义;另一条通道是听觉的,即在文字与词义之间,由语音转录充当中介。“困难的阅读材料,阅读水平较低(不熟练的读者),需要记忆的材料等因素都会使读者选择语音通路,即听觉通道”[7](P332),这一研究在某种程度上说明了诵读在小学文言文教学中是非常必要的。

“求气”是王老师总结的诗意语文的实践设计之一,实际指的就是学生在入情地诵读中,感受语言的“声气、节奏、神韵”[8](P12),从而在语言的“声气、节奏、神韵”中走进语文的堂奥。王崧舟文言文教学理念所推崇的教学方法也是以读为主。从王老师小学文言文教学课例来看,诵读从来不是王老师课上某个教学环节,而是反反复复,贯穿全课的始终,而王老师设计下的反复诵读,并不让人觉得繁复,反而令学生沉浸其中。经笔者研究,王崧舟文言文教学中的反复诵读主要有如下特点。

反复中有层次。《天籁》单看文本,可能成人阅读都有困难,更何况是五年级的小学生了!王老师在《天籁》的课始,有层次地引导学生,七读天籁。第一次读,考虑到诘诎聱牙的课文对孩子还是陌生的,王老师先范读一遍,给学生留下正确的语音印象,同时也为这篇课文,甚至这节课奠定了典雅古朴的基调。第二遍从面到点,让学生来发现难读的字并带读,老师再进行补充、强调。值得注意的是,在“畏”“隹”等陌生的异读字上,教师只作简单提醒,一来不会让孩子产生畏惧感,二来也为中学学习类似的文言现象埋下伏笔。提醒完难读的字后,又回归全文,从点到面让孩子开始第三遍自读,让他们自己在老师的示范、同学的提醒后练读全文。紧接着第四遍的师生轮读和第五遍的同桌轮读并纠正,可谓有扶有放,调动孩子的积极性,解决读正确读流利的问题。第六遍的指名读则完全放开,教师和其他学生没有任何提醒,被随机点到的五年级学生流利正确、一字不差地把《天籁》读了下来。第六遍的指名读与第一遍的范读呼应,再次为全班孩子做示范。第七遍全班学生再齐读课文,声音洪亮,展现出《天籁》的韵律节奏感,为接下来深入品读做足功夫。就这样,由面到点,再由点到面,从教师范读到师生、同桌轮读,再由师生、同桌轮读到指名读、齐读,七遍层次丰富的朗读,一步步撤梯子,孩子的唇齿间洋溢着文言的韵律与节奏,兴趣盎然[4](P23-30)。

反复中有指导。反复诵读不是让学生闷着头一味地死读,而是在老师有效的指导下,学生在一遍遍反复诵读中,潜移默化地感受着文言的韵律节奏,从而与文本、与作者展开对话,找到最佳的语音形式。王老师在反复诵读中的指导,主要表现在教师范读的理性运用以及引导语激发想象上。范读是语文教师常见的诵读教学方法,但如何使学生不止于简单模仿范读,而是让学生在感知整体富有情感的文本声音形态后,走向文本的意义情调,为自己的感知表现找到准确的声音形态,从而创造性地完成自己的诵读,的确是一个值得思考的问题。王老师理性地运用范读,提高孩子的诵读水平,为我们提供了参考。在《天籁》一课,王老师在指导学生诵读“众窍”的句子时,先让学生找读“众窍”,然后引导孩子自己发现八个描写众窍的词,每个词的第一个字都是“似”。第一遍让孩子想想怎么读这连续八个由“似”开头的众窍,自己先练读。接着,在学生自己思考和练习后,引导学生发现其中运用的排比修辞,师生合作诵读——师读全部开头的第一个相同的“似”字,学生接读剩下的字,让学生感性体会排比句的雄浑磅薄的气势;紧接着叫两个学生站起来单独读,这两名学生虽然读得流利准确但是没有表现出排比句雄浑磅薄的气势。显然,虽然学生此时已经知道了本句所包含的排比句修辞,但学生在尝试寻找后仍然没有找到恰当地表现排比句的声音形式。所谓“不愤不启,不悱不发”,这个时候就是教师范读的最佳时机。于是王老师在评价孩子们的朗读时,用语言创设文本情境后,开始抑扬顿挫地进行范读,把孩子们带入文本。之后,再让学生练读,学生随王老师的手势读出了排比句的节奏与气势,诵读水平明显上升,也为接下来朗读同类型的描写风声的排比句打下了基础。王老师适时地范读,为学生寻找最佳语音形式指出了方向[4](P23-30)。

王崧舟指导学生反复诵读时,精心设计的引导语,富有细节,能激发学生的想象。他往往抓住指向文章理解与情感表达的关键词句,让学生反复诵读,并在每一遍诵读前精心设计引导语激发学生想象,即让孩子通过想象进入与文章关键语句相关的带有细节的生动情境,在情境中感悟文言文。有时他还通过引导语的“复沓回环”,来制造韵律节奏场,令孩子仿若感同身受一般体会文本的思想感情。兹举一例,《湖心亭看雪》中王老师这样引导孩子接读名句“雾淞沆砀,天与云与山与水,上下一白”。

“师:船儿出发了,出现在我眼前的是这样的景象——

师:船儿继续向湖心亭划去,我的眼前依然还是这样的景象——

师:船儿离湖心亭越来越近了,仿佛整个天地都笼罩在了白茫茫的冰花之中——”[9](P23-31)

这三句引导语还原文本情境,激发学生想象。此时仿佛师生成了夜里独自坐船前往湖心亭看雪的张岱。随着“我”的地点变化,眼前的景象依然如此,依据文本,提供如“白茫茫的冰花”的细节,便于学生进一步想象冰花弥漫,上下一白的奇景,也为之后渗透“天人合一”的境界,做好了铺垫。学生跟着王老师创设情境、激发想象的引导语,在反复诵读中,与课文的对话越来越贴己。

反复诵读中有层次,有适当的范读,有激发想象的指导语,让孩子在真切感受文本的基础上,读出文本的韵律与节奏,在韵律与节奏的包围下,走进文本,走进作者。

(二)富有韵律性的课堂教学节奏

如果说,反复诵读本质上还是利用文言本身的韵律和节奏,引导孩子走进文言文,那么富有韵律性的课堂教学节奏,则很大程度上就要看教师对课堂教学整体韵律与节奏的把握能力。王老师的文言文课例,有张有弛,有扶有放,使课堂教学节奏富有韵律性。

《两小儿辩日》一课的课堂教学节奏,与奏鸣曲十分相似。这节课从听写“车盖、盘盂”“沧沧凉凉、探汤”两组与两小儿观点相关的反义词开始,成功引起了学生的兴趣,像奏鸣曲的开场。接着,通过诵读等教学活动,启发学生理解这两组反义词之间的关系,即“车盖、盘盂”是从视觉角度描述早晨和上午的太阳,而“沧沧凉凉、探汤”则从触觉角度描述。从而明白两小儿因为描述的角度不同,所以会产生辩斗,解决本课的第一个教学重点。这对应了奏鸣曲的第一主题呈示部。之后,师生、生生表演辩斗,让孩子身临其境体会两小儿辩斗,对应奏鸣曲的第一主题的展开即呈示部。表演之后,角色置换,让孩子扮演孔子,体味孔夫子“知之为知之,不知为不知”的谦逊与智慧。相当于奏鸣曲的第二主题,也即第二呈示部。与一般奏鸣曲不同的是,王老师这首“奏鸣曲”的最后,并不是乐曲精华的重复,而是以余音绕梁的“孔子会把这些话告诉两小儿吗”这一启问结束,让人回味无穷[10](P215-227)。

王老师富有韵律性的课堂教学节奏,还表现在不同教学环节上的回环呼应。《记承天寺夜游》中,开头王老师就引读了苏轼在不同心境写“月”的诗词,到品读“月色入户”时,王老师又再次别有意味地引读之前已经引读过的苏轼写“月”的诗词,让孩子在回环呼应的诵读中,体味“月”是苏轼的知己[5](P24-33)。

(三)背景音乐的楔入

韵律节奏与模式这一认知工具,在王老师文言课堂上最明显的运用,是选用恰到好处的背景音乐,在合适的时机,利用音乐渲染氛围,把学生成功带入教师所营造的情境。王崧舟曾感叹:“如果没有这些音乐,我的语文课将失去一半的美。”[11]

《天籁》一课,在学生都在围绕老师抛出的“庄子最喜欢哪种声音”[4](P23)各抒己见时,王老师没有给出标准答案,而是借杨乐演唱的《那是谁》,“请”出庄子。现将部分歌词摘录如下:

“那是谁 不喜不悲

那是谁 无怨无悔 ……

天地间 日月同辉

生死之间 来去如归

他说都美 都美”[4](P30)

如果从专业的角度来看,庄子的崇尚自然、万物齐一的丰富性要远大于这首歌词,但如果从向小学生渗透庄子哲学的角度看,在课外的这段配词音乐比老师滔滔不绝地讲述玄之又玄的道家哲学,效果要好得多。歌词用现代的语言将庄子来去如归、万物齐一、与天地相往来的精神通俗地顺着音乐的韵律节奏走进孩子的心里。王老师利用韵律节奏与模型的形式,潜移默化地将深奥的庄周哲学在学生心间播撒。

三、惊异感

“它(指惊异感)使我们关注我们周围的、或身处其中的世界的某些方面,从中发现它的独特性。我们可以把这种惊异感投向我们周围世界的任何事物,从中发觉出令人惊异的特性。惊异感有助于我们从最常规的、习以为常的事物中发现新的维度。”[3](P96)

这是基兰·伊根对惊异感所作的描述。惊异感这种认知工具运用到语文教学中,可以让看似熟悉的课堂教学变得“陌生化”,从而牢牢抓住学生的注意力,增强他们学习与探究的兴趣。

与基兰·伊根“惊异感”相呼应的是王崧舟的语文教学“陌生化”理论。“陌生化” 理论最初是俄国形式主义的核心概念。该理论认为,文学语言以各种方法使普通语言变形,是被“弄陌生”的语言,由于这种与日常语言的疏离,日常世界也被陌生化了,由此带来了全新的审美效果。王松舟把文学理论里的“陌生化”概念,扩大到语文教学上,认为教学上的“陌生化”是一种创造性的突破,既在意料之外,又在情理之中,从而使学生不断产生新的期待,注意力高度集中。教学“陌生化”以课堂规范为基础,但绝不被规范所牢笼,是一种对课堂规范的扬弃。现就王崧舟文言文教学所体现的文本解读陌生化、教学线索陌生化、教学结构陌生化分别阐述如下。

(一)文本解读陌生化

学生之所以在王老师的课堂上常常被惊异感包围,是因为王老师在课前备课阶段,进行了文本解读的陌生化。所谓的文本解读陌生化,即文本细读陌生化,也就是指教师在备课时不固守教参,不一味因循他人的解读,而是自己沉入课文,见人之所未见,发人所未发。《两小儿辩日》可以说是小学的经典课文了,但有多少老师,对文中的“辩斗”一词有足够的警觉呢?王崧舟在课前与文本对话中捕捉到了这篇文章的文眼“辩斗”,于是整节课围绕“辩斗”展开,从理解“辩斗”,到表演“辩斗”,再到由假设自己是孔夫子,如何回应这场“辩斗”,进而感悟孔夫子的智慧,可以说,没有在文本解读时对“辩斗”的独到理解,就不会有这节课的高效与精彩

(二)教学线索陌生化

教学线索实质上是“贯穿整个课堂教学环节的脉络或探究问题的途径”[12](P54)。长期以来,关于文言文的教学线索要么是文言、文学、文章、文化一个个孤立的“点式”落实,要么是前后有严格顺序的、落实完上一个目标才能落实下一个的“线式”教学,各目标之间界限分明,不能相容。于是,对学生而言本就陌生的文言文被教得七零八落,学生在这样趋于碎片化的文言文教学中苦不堪言。王崧舟的文言文教学改变了通常的“点式”或“线式”的文言教学线索,采用“网状”的教学线索,以文化为背景,将文言、文章、文学、文化融为一体。王崧舟“网状”的教学线索,突出表现在运用与全文结构、理解相关的轴心词来整合整篇文章,把字词教学与文本结构和内容联系起来,实现了教学线索的陌生化,从而优化学生文言文的学习。

(三)教学结构陌生化

文似看山不喜平,课也是一样。王老师指出,教学结构的陌生化就是指教学结构的呈现及转换是出人意料的,如此才能提升课堂对学生的吸引力以及学生的内驱力。

当然,我们决不能机械化地看待王崧舟文言文教学课例中认知工具的运用。任何成功的教学设计,必然是多种认知工具的水乳交融。只有将二元对立范畴、韵律节奏与模型、惊异感等认知工具,综合理性地运用于教学,才能达到更好的教学效果。