彰显育人价值的高中地理课堂行为评价实践研究——以“老工业区转型”为例

◎ 谢盈盈

一、问题的提出

2014年，教育部发布的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中提及“落后的评价制度制约着教学改革的实施”［1］，为此文件专门指出评价的育人导向。2022年，《关于印发<普通高中学校办学质量评价指南>的通知》中也重点强调对课程教学、教师发展、学生发展等方面评价方式进行优化，突出全面育人导向［2］。那么，课堂教学中如何贯彻落实学科育人价值呢？本文在对课堂教学中的育人导向进行梳理的基础上，以“老工业区转型”高中地理复习课为例，结合SOLO 分类理论尝试在课堂教学实践行为、教师提问行为和学生学习行为获得可观测的数据进行多元评价，从中总结高中地理课堂行为评价的育人导向实施策略。

（一）育人导向于课堂行为评价中实施的适切性

课堂评价指的是在课堂教学实施过程中针对师生互动所产生的评价活动，评价教师在课程实施中“教”的行为，评价学生在课程实施中“学”的行为，通过“以学定教”与“以教导学”的“评价-反馈”双向机制来促进学生成长、提升教师教学能力和提高课堂教学质量。因此课堂行为评价中离不开“教师教学行为”“学生学习行为”“课程内容”三大评价要素。

而育人导向，即培育人的方向。具体到课堂教学来说，包含“育谁”“谁育”和“育什么”三个基本问题，正好与上述课堂教学的三大评价要素相契合。育人导向下的课堂行为评价中，对教师教学育人效果的评价，对课程内容育人价值的评价，对学生主体受教育效能的评价，三者内在相关，交互于真实的课堂实践中，真正实现育人导向。

（二）育人导向于课堂行为评价中落实的必要性

深化教学评价改革必须摒弃过往对于评价的片面理解。现今育人导向的分析大多是从考试进行体现，例如，雷维运认为高考是以“立德树人”为根本任务，积极引导和促进基础教育教与学的改革，实现德才兼备、全面发展的育人目标［3］；刘玉岳等认为中考直接影响初中地理教学的方向、方式和内容，对提升学科育人价值具有重要意义［4］。但育人过程并不是一锤定音的买卖，部分教育教学中缺乏育人导向，过于注重卷面评价。

有效的课堂行为评价应更加关注学生的全面发展，它是教学体系中密不可分的一部分，是师生间、生生间共同建构，渗透于教学活动的评价过程，课堂教学要真正实现育人，必须把育人导向贯彻课堂教学评价始终，解决的是如何培育学科核心素养的问题。在《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》中也强调“素养导向、学科育人”，依据学生终身发展和社会发展需要，明确育人主线，加强正确价值观引导［5］。

相较于地理课程内容和教学方式的变革，教学评价的方式存在一定的滞后性。长期以来，仅凭教师经验的单向甄别式评价方式问题突出，难以对真实复杂的教学课堂进行解构和重构［6］。

二、育人导向融入高中地理课堂行为评价的研究设计

（一）研究框架

基于学科育人导向，针对教学内容设计、教师教学行为、学生学习行为进行课堂行为评价。本研究以“老工业区转型”高中地理复习课为例，对表现性行为进行SOLO 分类评价，通过评价方式的变革与创新，从中提取将育人导向融入高中地理课堂行为的可行性措施，提高课堂实效，研究思路如图1所示。

图1 研究思路

（二）研究工具

《普通高中地理课程标准（2017 版2020年修订）》中提及为改进日常教学评价，SOLO分类理论作为日常评价教学的一种常用手段，可以有效衡量学习质量［7］。教师借此评估不同学生的思维层次，并据此给出有针对性、个性化的改进。采集教学实践中“教”与“学”的表现性行为信息与数据，利用SOLO 分类理论界定学生思维水平状态，利用数据化评价课堂行为，不仅评估育人导向下的课程实践中学生核心素养培养目标达成情况，还有利于反思和归纳教师的课堂行为，对后续育人目标达成提出改善建议，进而提高教师的教学素养。

（三）研究对象及信效度

本研究选取近期在线教学过程中采用的一堂“老工业区转型”的高中地理复习课作为课例，该课程正值线上教学中高二学生的复习课，观测教师及3 个班级110 名学生的在线课堂行为，通过教学实践行为、教师提问行为和学生学习行为进行数据化评价，以确保量表的信度。同时为了保证观测结果的效度，多次通过课堂回放进行观察。

三、育人导向融入高中地理课堂行为评价的研究实践

育人导向是通过教学活动来实现的，基于学科核心素养转换为可观察的课堂行为表现的评价，让评价发生在知识生成的教学情境中，达成“教—学—评”一体化建设。本研究实践在宏观上结合育人导向设计课堂教学实践，微观上运用SOLO 分类理论量化课堂中教与学的表现性行为，评估育人成效。

（一）育人导向下课堂实践活动评价分析

本研究结合课前的教学设计、课中课堂录像和课后的观测记录，评价师生在课堂实践活动中“教”与“学”的表现性行为。表1是通过教学设计反映本次教学实践的育人导向。

表1 “老工业区转型”复习课教学设计

结合SOLO 分类理论中对于认知发展的相关观点，本节课例中的“老工业区转型”复习课的教学设计为了达到育人导向，采用PBL 教学法，设置具有思维层次进阶性任务1、任务2、任务3，以“首钢的华丽转身”作为课堂实践活动材料，从课程内容材料上对学科育人价值进行深度挖掘，激发学生对地理知识的求知欲，实现育人目标的架构。借助在线课堂中能够实时获取学生问答数据的优势，让学生以在线连麦的行为参与教学活动，让学习在问题解决中发生，提高学生分析解决问题的地理实践力，实现课堂育人的目的。

（二）育人导向下教师课堂教学行为评价

课堂提问是教师常用的教学行为，但没有育人导向的提问，不仅不能有效地发挥提问的作用，也使得课堂效率相对比较低下。因此教师可以利用育人理念，根据学生的思维层次对学生进行提问，这种方式不仅可以让学生巩固已有知识，还能提升独立思考和分析问题的能力，鼓励和引导学生自主寻找问题的答案，达到“以教导学”的育人目的。

本研究基于SOLO 分类理论对教师的提问内容和类型进行分层，针对不同学生在课堂实施过程中反馈的学情，利用分层方式进行提问，如表2所示。

表2 基于SOLO 分类理论对教师提问行为分层划分及示例

利用SOLO 分类理论对课堂教学提问分层划分及示例，对本节课例中真实反馈出的教师提问进行统计，图2反映的就是本节课例当中教师所提问类型占比情况，可知在本节课例除了P（前结构）型提问未曾涉及，其他均有占比，并且出现频次不同，结合课前通过问卷星反映出的学情进行提问设计，作为一节高二复习课，结合对象学情，分析型和提示型问题占比最高，分别占比31%，适当涉及评价型、识记型和应用型，反映出对育人方向的考查。

（三）育人导向下学生课堂学习行为评价

1.学生应答形式

在线课堂中学生虽然不能和教师面对面应答，但可以通过现代教育技术手段，利用授课平台当中的一系列操作来实现思维层次反馈。通过对本节课例的统计，学生在线上课堂中有评论区互动交流、个人连麦回答、答题器集体选择、无回应等方式，如图3所示，其中最重要的交互活动为一对一连麦应答和答题器的集体选择题回应。

图3 学生应答类型统计图

2.学生应答水平

根据SOLO 分类理论对学生应答水平进行分层评价，其中P（前结构）为答题时逻辑混乱，没有知识支撑；U（单一结构）应答时只凭一点信息就跳到结论，单线思维；M（多点结构）未能将本节课学习到的知识进行归纳整合；R（关联结构）虽然归纳整合信息，无法推及其他案例；EA（扩展抽象结构）能够理解且深化应用相关知识。从本节课的反馈结果来看，如图4所示，作为一节在线复习课，学生反馈出的思维层次，没有出现逻辑混乱、答非所问的现象，但在深层次的深化理解、迁移应用上有所欠缺。

图4 SOLO 分类理论下学生应答水平统计图

3.教师理答方式

在学生学习过程中，教师对于学生回答问题的行为，存在有忽略、批评反驳、代为作答、引导追问、组织讨论等回应。为了更好地达到“以学定教”的育人目的，重构教师理答方式，主要可采用引导追问和组织学生讨论的方式。根据认知发展的相关知识，学生的思维构建是一种动态演变的过程，尊重学生的学习是从无到有的过程，是从有缺陷地应答到完美作答的过程。教师的育人观要学会悦纳学生的不完美，对学生的观点呈现不仅要从标准化的答案角度评判，还需要赞许他的天马行空，并适当引导学生应答，从而获取知识。

四、总结与反思

基于学科育人导向，本研究以“老工业区转型”高中地理复习课为例，针对教学内容设计、教师教学行为、学生学习行为进行课堂行为表现性SOLO 分类评价，通过评价方式的变革与创新，从中提取将育人导向融入高中地理课堂行为的可行性措施，提高课堂实效。

（一）实现学科育人价值的课堂教学设计

1.任务驱动，提升课堂教学的实效性

传统课堂教学过于注重学会知识和提高分数，这样的教学仅仅体现的是“育分”价值，具备育人导向的课堂必然是充满活力的，根据PBL 理论，在教学活动中创设富有挑战的任务，驱动学生解决问题，能够启发学生思维，激发学生参与活力。根据本节课例中的“老工业区转型”课堂动态数列实录统计的这一评价类目中，对课堂的教学实践行为进行质性分析，设计达成育人目标的项目化活动，任务具有思维层次进阶性，充分体现育人导向。

2.创设情境，提升课堂教学的参与性

单薄、乏味的课堂教学材料选取会阻断学生的学习过程，课堂教学育人的乐趣也无从体现，通过创设情境，可深入挖掘地理教学素材中的德育价值。本节课以冬奥会“首钢的华丽转身”作为课堂实践活动材料，从课程内容材料上对学科育人价值进行深度挖掘，激发学生对地理知识的求知欲，实现育人目标的架构。

3.利用现代技术，提升课堂教学的高效性

比起传统课堂教学，本节课例中借助“一起学”在线授课平台，更轻松地获取学生问答数据，让学生以在线连麦的行为参与在线课堂活动，以答题器的形式反馈学习成效，让学习在问题解决中发生，将所学知识运用于实践解决现实问题，提高学生分析解决问题的地理实践力。

（二）针对教师课堂教学行为评价，分析高中地理课堂行为策略

通过上述利用SOLO 分类理论对教师课堂教学提问分层划分及结果分析，发现教师的提问能针对学生学情，进行有效的分层提问。针对不同的学生层次，不同的学生应答，提出不同的提问方式，在师生交互中深化课堂理解，不仅能对学生掌握必备知识和关键能力的程度有充分的了解，还能落实地理核心素养，提升学科育人价值。

教师作为育人导向下的课堂主导者，其提问行为能有效引导课堂教学朝着育人目标前进。教师高质量的提问，能让学生对课堂充分参与，同时引导学生置身于解决问题的获得感中。但如果教师只是提出一些知识识记类的问题，单调地考查学生，可以预想这样的枯燥课堂学生会有怎样的收获和体验。缺乏育人导向下的教师行为，学科育人目标又怎能很好地达成？通过“以教导学”，可以适时引导课堂流程以及学生思考方向朝着既定的育人目标前进。

（三）针对学生课堂学习行为评价，分析高中地理课堂行为策略

作为课堂主体的学生学情不同，真实课堂环节实施进程和结果必然有所差异，育人目标的实现必然也有所差异，这里利用SOLO 分类评价对学生的学习行为进行分析，进而理清当前学生的思维层次，做出灵活的教师应答。将学生受教育后呈现的积极主动思考层次作为评价指标，合理安排接下来的教学流程，发挥育人导向下教师的主导作用。

学生的主体性不是简单表现为学生作为课堂主人，争先恐后，热热闹闹举手发言，参与讨论就够了，将学生课堂学习行为进行非黑即白的一元讨论是对学生主体地位的狭窄表达。“以学定教”的育人导向，让学习行为成为一项过程性的表达，通过分析学生在整个过程中呈现的学习意识、情感表达和思考探究，发挥课堂的本真效用，深刻思考现阶段的学生要经历怎样的学习才能达到育人目标，怎样才能真正提升学科核心素养。