产教融合型专业建设评价指标体系构建研究

□谷丽洁 蔡小娜 郭海龙

习近平总书记在党的十九大报告中明确指出要深化产教融合[1]，产教融合已经成为体现职业教育类型特征的重要表征，国家及地方围绕产教融合已经颁布了系列宏观政策，希望通过政策工具来促进职业教育产教融合的深入发展。

以往在政府主导下对职业院校专业建设进行评价时，经常使用“示范”“高水平”“重点”“品牌”等突出同类专业比较优势的词汇，而不是突出类型特征的词汇，导致职业院校专业建设类型特征模糊不清和定位不明，不足以支撑职业教育的类型特征。因此，我们需要从微观的视角把产教融合型专业作为整体研究对象，才能彰显职业院校专业建设的类型特征。

一、概念的阐释

本文尝试从建设目的和建设特征两个层面来阐释产教融合型专业的内涵。

首先，从产教融合型专业建设的目的来看，需要实现职业院校人才培养行为的工具理性和价值理性的辩证统一。马克思·韦伯认为人的行为理性由工具理性和价值理性构成，工具理性指人在特定活动中寻求以计算、技术等手段达成最终目标的意识，主要解决人应该“怎么做”的问题；而价值理性指人在追求目标的过程中对自身活动有意识地选择和反馈，用以回答“做什么”的问题[2]。在产教融合过程中，一直存在着产业逻辑与教育逻辑的天然冲突，企业和学校由于组织性质不同，导致组织行为的价值偏好有较大差异。因此，需要寻找能使职业院校人才培养的“功利性”与“教育性”辩证统一的建设载体，提出建设产教融合型专业便是现实所需。产教融合型专业建设的最根本目的是为了克服人才需求侧和人才供给侧“两张皮”，打破企业和学校行动逻辑的冲突，实现产业界和教育界教资源要素汇聚、融合和创变，促使教学过程和生产过程深度融合，促进学生自我成长和自我完善，促进人才培养紧密对接技术迭代加速引发的产业结构转型，培养更加适应社会发展需求的复合型高素质技术技能人才。

其次，从产教融合型专业建设的特征来看，需要兼顾行业企业和学校之间利益诉求的协调统一。产教融合型专业建设的过程，应该是来自校政行企多方建设主体的利益能够互相平衡，且能得到较大程度满足的过程，也是形成多方参与的、共赢的和可持续发展的机制融合过程[3]，产教融合型专业建设应该具备以下五个特征：一是专业建设目标的双重性，即兼顾学历教育和职业培训；二是专业建设资源的交互性，即专业建设的教学资源来自产教融通和多方交互的结果；三是专业建设主体的多样性，即专业建设主体来自校政行企等多个领域的专业技术型人才；四是专业建设过程的开放性，即专业建设过程要呈现校内校外、线上线下、现实与虚拟等多维度的交互性和开放性；五是专业建设结果的适应性，即专业建设的结果是培养适应自身成长规律、适应产业人才需求的技术技能人才。

综上所述，产教融合型专业是实现产业人才供给侧与人才需求侧相匹配的重要载体。在产教资源协调统一下，在人才培养目标和要求方面，更加具有产教融合的特征，能够在专业建设目标、建设资源、建设主体、建设过程、建设结果等方面实现产教资源的融合和应用，从而更加突出职业教育类型特征。

二、研究方法

本文的研究方法采用定性研究和定量研究兼具的混合法。

首先，定性研究方法。由于定性研究采用的是归纳法，是基于主观认识论基础上，对产教融合利益相关者和部分专家开展问卷调查，收集相关数据，并对相关文献进行整理和分析，对产教融合型专业建设内涵做出阐释[4]。鉴于对产教融合型专业建设内涵的理解和把握，分析所搜集数据的信度与效度，确保数据的客观性和科学性，聚类分析影响产教融合型专业建设的关键因素，依据评价模型构建评价指标体系。

其次，定量研究方法。由于定量研究采用的是演绎法，采用德尔菲法优化评价指标体系，并用层次分析法对指标体系进行确权，构建最终的产教融合型专业评价指标体系及相关权重[4]。

再次，抽取三类不同的样本学校，依据构建的产教融合型专业建设指标体系，收集学校相关数据，进行实证分析，并对学校的专业调整和设置进行指导，实现从理论到实践再到理论的不断修正[5]。

三、评价指标体系的构建

（一）评价指标体系构建的理论依据

一是利益相关者理论。源自企业管理思想的利益相关者理论，其核心思想是事物的发展受到多个主体资源投入及其利益诉求的影响。根据上文对产教融合型专业内涵的理解，产教融合型专业建设是产业界与教育界为各自的利益诉求合作开展的人才培养实践活动，并承担相应责任和义务，专业建设过程充满了校、政、行、企等利益相关者的资源投入和利益博弈。为了弥合产业人才需求侧与学校人才供给侧的差距，需要兼顾产教融合型专业建设多方利益主体的利益诉求，形成多方参与的、可持续和共赢的融合动力。

二是系统分析理论。产教融合型专业概念的提出，目的是将产教融合与专业建设看作一个整体系统，彰显职业教育专业建设的类型定位。因此，通过收集资料分析各种因素之间的相互关系，把握产教融合型专业评价的相关因素，对产教融合型专业建设的各个方面进行定量和定性分析，达到专业建设系统最优的目标。

（二）评价指标体系构建的相关原则

一是导向性与参考性相结合原则。该评价指标体系的设计具有一定的导向性作用，助力产教融合型专业建设，引导职业院校提升专业建设的类型特征；不同院校可根据自身专业建设需求，对评价指标体系做出适当调整，本指标体系起参考作用。

二是独立性与系统性相结合原则。本评价指标体系的构建本着系统引领，但同层次指标体系不重叠、不交叉的原则，提升指标体系的简洁性和科学性。

三是当下和未来相结合原则。由于产业端的产业变革和人才需求持续不断发生变化，产教融合型专业建设需要及时动态调整，因此评价指标体系的设计既要关注当下专业建设的现状和稳定性，又要着眼未来，用发展性的思维来促进专业建设的超前性和适应性。

四是可测性和有效性相结合原则。评价指标体系的可测性是保证评价具有可操作性的前提，是专业建设具有一定标准的前提，也是专业建设过程中积累相关数据外显化的体现。评价指标体系的有效性是保证评价指标体系不偏离专业建设的基础，保证指标体系有益于实现评价目标。

（三）根据评价要素构建指标体系

梳理产教融合政策文件、论文和著作等资料，侧重梳理产教融合在微观专业建设、人才培养模式、教学方法变革、课程结构设计等方面的研究，查阅相关专业建设评价方面的国内外指标体系等文献，分析产教融合过程中的难点和痛点等。基于利益相关者理论、系统分析理论以及德尔菲法，归纳提炼产教融合型专业建设的关键因素，以及专业建设主体的共同利益点和最佳合作模式，归纳出产教融合型专业建设评价要素。初步构建了5 个一级指标、17 个二级指标、47 个三级指标的评价指标体系。

（四）运用德尔菲法进行指标体系筛选及结构优化

基于初步构建的指标体系，为保证指标体系的合理性、科学性，本研究邀请了14 位专家参与两轮德尔菲专家咨询，并均采用5 级评分，相关问卷通过第三方数据平台问卷调查中心发放。专家小组来源于业界的一些职教专家、企业专家、学校专家等，具有主持产教融合课题及评价经验，其中正高级占比57.14%，副高级占比35.71%，中级7.14%；从事与职业教育相关的年限中31 年及以上占比14.29%，21～30 年占比35.71%，11～20 年占比50%。

第一轮对评价指标必要性专家咨询。在对数据进行分析的过程中，项目组对专家咨询结果的必要性进行均值分析，保留了均值大于3 的指标，并吸纳了专家对指标的修改意见[4]。其中为使专业建设更好地与产业结合，将一级指标“社会服务”调整为“专业服务产业情况”。二级指标“证书获取情况、学生技能竞赛”等融合为“学生在校情况”，并作为三级指标。对个别三级指标如“经费支持、场地支持”等描述进行细化，形成最终的产教融合型专业评价指标体系，由“条件保障、专业设置、人才培养过程、人才培养质量、专业服务产业情况”等共5 个一级指标、15 个二级指标和38 个三级指标。

第二轮对评价指标重要性进行评价。吸纳专家意见形成新的指标体系，专家依据理论基础、实践经验等进行评分。以此为依据，对指标体系的权重进行计算。

为验证数据的有效性，通过专家权威系数（Cr）来校验，Cr=（Ca+Cs）/2，一般情况，Cr≥0.70 视为可接受程度，当Cr 越靠近1，则表示参加咨询的专家权威程度越高，结果可靠性越高。本文根据第二轮专家咨询结果分析，计算出14 名专家权威系数Cr的分布介于0.78～1.00 之间，均值为0.88，表明本研究的可靠性较高。

（五）运用层次分析法确定指标权重

第一步，建立层次结构模型。本研究以“产教融合型专业评价”为决策目标，以“条件保障”等5 个一级指标和“产教融合型专业建设经费投入”等15个二级指标为准则层和子准则层，以38 个三级指标为指标层的层次结构模型。

第二步，构建判断矩阵。基于层次分析模型，以A为目标，ui、uj（i，j=1，2，…，n）表示因素。uij表示ui对uj的相对重要性数值。并由uij组成A-U 判断矩阵P。

由于准则层中各准则在目标衡量中占比不一定相同，本文邀请上一轮14 位专家对指标重要性程度（5 级）进行评分，进而加权平均汇总。再采用1～9 标度和两两比较的方法得到判断矩阵P，利用1～9 之间的9 个数（及其倒数）作为评价元素，标度各指标之间的相对重要性[6]，评分标准如表1 所示。

表1 九分制标度及其含义

以一级指标为例，通过层次排序对五个一级指标进行排序，通过两两对比，构建出如表2 所示的判断矩阵P。

表2 一级指标判断矩阵

第三步，计算权重向量。项目组采用算数平均法确定指标权重系数，将判断矩阵按列归一化后，按行求和，最后各列相加后得到的向量中每个元素除以n 得到权重向量[7]。以一级指标为例，得到权重向量如表3 所示。

表3 一级指标权重向量

第四步，一致性检验。为保证本文的规范性与科学性，对判断矩阵进行一致性检验[8]，检验公式：

CR＝CI/RI

它由下式给出：

CI＝（λmax-n）/（n-1）

RI 为判断矩阵的平均随机一致性指标[9]，1～9 阶的判断矩阵的RI 值见表4。

表4 1～9 阶的判断矩阵的RI 值

当判断矩阵P 的CR＜0.1 时或λmax=n，CI=0时，认为P 具有满意的一致性，否则需调整P 中的元素以使其具有满意的一致性[10]。一级指标的最大特征值λmax=5.0555，一致性CI=0.0139，CR=0.0124，满足一致性要求。其他二级指标和三级指标的权重确定方法同上。

本文最终构建了如表5 所示的评价指标体系，其中权重比较大的三级指标有 “毕业生社会满意度、校企合作共同制定人才培养方案、校企共同开展标准研制、年均承担的行业企业培训量、毕业生就业质量跟踪调研、分析专业建设与区域产业发展匹配度、毕业生专业就业对口率”等。

表5 产教融合型专业评价指标体系及权重表

（六）实证案例分析

本文选取广东省某高职院校、某中职院校和某技师学院三个样本院校，通过与第三方数据中心合作，分别根据“条件保障、专业设置、人才培养过程、人才培养质量、专业服务产业情况”5 个维度的一级指标进行数据挖掘和统计分析，邀请上述专家依据评价模型和相关指标体系进行评分，得到如下图1 所示的雷达图。

图1 三类样本学校产教融合型专业评价结果雷达图

从雷达图可知，产教融合型专业指标体系在指标设置和权重分配上是相对合理的，在不同类型的职业院校中，没有出现因层次不同而出现得分极其悬殊、或部分指标得分率很低的情况，总体符合设计基本理念及客观事实，在对三类样本院校进行评价的应用实践中，证明指标体系具有实际应用价值。在教育实践层面，本研究已将评价指标体系运用到三类样本学校的专业（群）规划和建设中，学校管理层依据相关指标体系的权重进行教学资源统筹和整合。经过一段时间追踪研究发现，不同学校在运用该指标体系进行产教融合型专业建设时，对指标体系权重存在不同的敏感度和侧重。如某技工院校在产教融合型专业建设过程中，更加关注三级指标中的“年均承担的行业企业培训量”的教学资源投入，重视技工院校对企业一线产业工人职业技能提升的培训量，增加职业技能培训的社会供给；某中等职业院校更加关注三级指标中的“毕业生社会满意度”，重视中等职业学校的毕业生在就业市场中的真实需求，进而多元化满足毕业生的升学需求和成长需求；而在某省域高水平高职院校产教融合型专业建设过程中，学校层面更加重视二级指标的“科技研发”，关注学院师生的科技研发对本区域行业企业的社会服务。这说明评价指标体系在指导不同层次院校进行产教融合型专业建设的过程中，不仅能全面的促进产教与专业建设的融合，更能激发不同专业建设主体在产教融合过程中的多样化发展。笔者未来将进行持续跟踪研究，根据实践数据进一步开展评价指标体系的修订和调整。

四、研究展望

本指标体系对产教融合型专业建设起到价值倡导和指明建设方向的作用，与以往突出同类专业比较优势思维下设计的评价指标体系形成了互补，在促进专业建设高质量发展的同时，突出了职业教育专业建设类型特征。但关于“产教融合型专业”评价指标体系的构建尚属首次，因此指标体系的科学性，尚需在应用中检验并完善，主要表现在以下方面：一是调研样本数量有待提高，专家咨询量可以进一步提升；二是专家对指标体系重要性打分存在一定的主观性；三是问卷的设计可以进一步优化；四是由于为了尽量全面地对产教融合型专业进行评价，选取的指标数量偏多，下一步可根据相关专业的具体评价结果，运用熵权法对权重进行调整，以及运用层次分析法提取主成份，进而对指标体系进行优化和简化。