教育生态学视域下小学英语词汇教学策略

邢真惠

教育生态学顾名思义是将生态学的原理融入教育教学中,去解释教育现象、解决教育问题的一个学科。生态学中的系统化、平衡化、协调化等原理和教育原理在一定层面上有着相同的本质,因而将小学英语词汇教学视为一个微型生态系统,从语言的最小单位着手研究,是词汇教学为语言和语言环境服务本质的最好体现。

一、小学英语词汇教学的现状与成因

(一)忽视词汇内部关联,教育理念失衡

随着新课改的推进,英语词汇教学已经不能止步于语言知识和语言技能的培养上,还应该关注学生运用词汇的习惯、思维方法、情感态度,以及文化意识的启蒙。但在实际的教学中,以考试成绩判断教学效果的一元化模式仍然占据主导地位。这就使得教师在教学中不得不更多地注重词汇的音形义讲授,而忽略了学生学习过程中的情感态度,以及词汇学习的功能和目的的输出。久而久之我们会发现,学生学习的词汇只是停留在会认、会读、背记的阶段,并不会运用。这种教学任务片面达成的结果既是教师和学生之间没有建立有效的沟通系统所造成的,也是词汇教学脱离运用系统的最直接表现。

(二)违背“生态位”原理,主体与环境失衡

“生态位”原理是指生态系统中,任何一个系统组成部分的变化都会引起整个生态系统的变化。英语教学本身是一个大的系统,词汇作为其中的一个组成部分,其特征、作用以及和外部环境发生关系的形态等,都会反映在整个英语学习中。但是在具体的教学中,词汇常被独置于外,与句法、语法的学习“不搭界”,再加上词汇学习中教师占据了绝对的主体地位,学生之间又有词汇量多寡之分,直接导致多层鄙视链的形成。系统从一个横向并列的关系变成纵向下探的关系,词汇和学习词汇的人在整个英语学习系统中的功用就都错位了。实际教学过程中,还有一个不得不重视的问题,那就是词汇量多的学生会在课堂上掌握更多的资源,得到教师更多的偏爱,当一部分学生的生态位宽度变宽时,则意味着另一部分学生的生态位宽度变窄。

(三)局限在“花盆效应”中,教学资源单调匮乏

“花盆效应”将教师比作供养者,学生只是单纯地接受“供养”。教师会把自己认为优质的资源提供给学生,而忽略了学生的差异,久而久之,英语程度较好的学生在学校的英语学习中会有“吃不饱”的感受,英语程度较弱的学生则会“吃不了”,能够获得较大满足感的只有中等水平的学生,即单一的资源造成了学生分层教学的弱化。教学资源的单一造成了学习状态的封闭,学生会陷入“记不住、认不全、不会用、耗时长”等窘境之中。

(四)背离“最适度”定律,教学过程缺乏指导

生态学涉及的因子是不计其数的,要想让这些因子糅合在一起,就需要找到它们共有的平衡标准,以此为依据指导系统的运行。小学英语词汇的学习涉及词汇量、词汇的难易程度、词汇的呈现方式、词汇教学的方法、词汇记忆的方法等一系列要素,它们被视为学习的因子,共同为词汇学习发挥作用。但是教学过程中缺乏对这些因子的探寻,词汇教学常态中更多见的是机械化跟读背记的方式,没有或少有依据发音规律指导记忆学习的过程。这就导致英语词汇学习的各个因子不能被有效调度起来,学生的认知规律与词汇的积累规律没能通过教学方法将其联系在一起,教师的教学就比较容易出现“最适度”不足和“最适度”过量两种极端情况。

(五)违背“生态链”原理,评价反馈机制滞后

在教育生态学系统中,能量是以知识的形式完成传递的,而知识的传递总是伴随着及时的评价完成修正的。而小学英语词汇教学缺乏以多样的评价构建生态链的环节,以考试作为终结性评价仍然占据主流,甚至是唯一的评价方式,它以阶段性的方式出现,在时效上已经丧失了即时性价值。在使用便捷度上,以考试作为评价和反馈的方式,虽然成本很低且直观可见,但是不健全的评价机制抑制了学习成效的生成,阻断了词汇生态链的运转。

二、生态教育学视域下小学英语词汇教学的优化策略

(一)树立生态学思维,建立大词汇教学观

小学英语词汇教学是由语言环境、语言、语言主体等多个要素共同构成的有机系统,运用生态学的理论和方法指导教学实践,可以克服词汇教学中存在的孤立主义取向,使学习的单位效率得到提高。首先,教师要运用整体关联思维将英语词汇学习中的所有要素整合在一起,辨析它们之间的关系,促使它们一起为词汇学习服务。人教版的英语教材均是以主题的形式编排的,其词汇必然存在着内部的联系,遵循主题下客观存在的关联性去构建词汇的生态系统,可以成为词汇学习的基础。其次,教师要认识到词汇承载的功能,其不仅传递知识、习得能力,还是学生进行语言沟通和情感交流的工具,因而所有的词汇都会有一个共生的价值基础,教师要看到这个共生基础指向学生哪一部分能力的培养,通过词汇的学习健全这部分功能。如“How old is she?”的学习中,学生不仅需要回答其年龄,还要从所有已学的描述人的词汇中甄选出可以用来描述She 的词汇组建成句子,完成日常交际用语,逐步从词汇教学过渡到句型与能力的养成教学。这就是为所有词汇建立一个价值共生的基础。再有,词汇教学是动态发展的。由于小学英语具有启蒙性质,教师是以核心词汇为圆心组建语篇的学习。[1]一些单一的句型经过反复练习和不断添加要素会帮助学生形成独特、丰富的语言输出。

(二)营造生态学氛围,建立虚实相和空间

英语词汇的学习环境分为物质环境和非物质环境。物质环境是可以看得见的教学设施组成的,非物质环境则是由师生互动、语言文化、生生合作等看不见但深刻影响学习效果的因素组成的。教师在进行词汇教学之前,首先,必须为学生营造自然的学习环境,使学生被浓厚的英语文化所浸润,达成“此时无声胜有声”之效。具体来说,教师可以打造系统的习得环境,在教室内布置英语角,陈列英文绘本、词汇卡、单词读物等,英语角的读物可以定期更换。为了确保其物尽其用,还可以组织一些英语角活动。其次,打破传统的座位安排,让学生灵活地结组,教师可以根据学生英语学习程度和性格不定期进行微调,让组与组、生与生之间都能获得充分的了解与合作。在六年级“How can I get there?”的学习中,教师可以把教室布置成一个“街道”,将表示方向的“leftside”“rightside”等词汇、“turnleft”“turnright”“gostraight”等箭头路标贴在相应的地方,然后让学生走动起来,演绎生活中问路的场景。[2]这种将真实生活和虚拟场景结合在一起的教法,不仅提高了词汇学习的效率,还激发了学生的参与兴趣。

(三)创生多维空间,拓宽教育资源通道

信息技术的发展让学生有了更多自主选择学习渠道的机会,因此,教师要放弃自己“供养者”的身份,把自己掌握的英语学习资源和学生掌握的英语学习资源联动起来,形成一个多维系统。人教版教材在内容编排和设计上遵循了循序渐进的原则,每个单元划分的PartA、PartB、PartC 板块也有高度的互通性,教师完全可以把Let'stalk 中的词汇和句型通过自主巩固的形式让学生运用到Let'slearn 中。这时,教师扮演了引导者的角色,推动了教学资源的开放。随着年级的升高,还可以让学生自主完成学习内容的整合,如在学习“My School cal end ar Part A Let's learn”部分时,学生根据单元主题,挖掘了不同节日的价值。[3]教师在利用教材中的插图强化学生的价值理解后,不仅词汇的学习完成了音形义的统一,语言知识和语言文化也得到了统一,实现了教育生态学对各类教育要素发展化的要求。再者,教育资源在学生深度挖掘的过程中,完成了从教师到学生的过渡,学生的思维和情感得到了更多发展和感悟的机会,他们会为了“支撑”起自己的思维和情感主动地学习更多的词汇,使其语言系统更加平衡,无形中实现了生态学介入词汇教育的初衷。

(四)统整多元学习方式,构建丰富多样的教学法

生态型词汇教学法完全摒弃了浅层次、机械化的词汇学习方法,它要求学生在正确理解语篇的基础上达成词汇学习的目标,形成一种自然流畅的教学效果。因此,我们要加大词汇接触量,以统整多元的方式进行输出,保证学生学习的适度性。一是搭建词汇网络。因为词汇是为语言服务的,而语言又是社会生活的产物,那么,教师不必给学生过多地讲解词性,只需要把词汇的学习放在具体的语境中就能传达出正确且适用度高的意义。如“abigtomato”中,a 是冠词,big 是形容词,tomato 是名词,从语法上来说,“a”和“big”通常只能放在名词之前,分别表征名词的范畴和属性。从语义上看,它们限定了tomato 作为一个具体实物的意义(数量和形状),在具体语境中的关系随之发生变化,但是学生不需要完全理解语法意义,只需要明白词汇和词汇之间的语义关系,掌握“a”和“big”可以互换的范畴和特征,就能继续在自己的词汇库中扩充各类冠词和形容词,如afreshtomato、tworedtomatoes……二是以模块方式呈现词汇。[4]教师在教学之前先对小学的词汇进行分类,划定出几个模块,通过“模块式”的词汇呈现方式,如放在语篇中不断复现,滚动着推进,可以更好地帮助学习者在生活实践和语言经验环境中理解词汇的知识和意义、更好地运用词汇。如三年级学习的身体部分的词汇中,身体部分的词汇有head、ear、eye、nose、face、mouth,头部器官词汇有arm、hand、body、leg、foot。很多学生会把eye 和ear 搞混,这时就可以把两个单词放在一起出现,nose、face、mouth 的尾音相似,又可以把它们放在一起呈现,让学生以表演唱、介绍好朋友等形式不断重复这些单词,一边甄别一边巩固,完成了词汇的模块推进,使得词汇从本体上实现了生态系统的对位。[5]除此之外,情境教学法、任务教学法等,也可以运用到词汇教学中,让各类学生均能找到合适自己的方法,提高英语词汇学习的效果。

(五)完善教学评价系统,关注学生的增值发展

教育生态学中的“生态链”原理认为,词汇教学、词汇评价及词汇评价内部的各个主体都会存在横纵多向的联系。因此,在教学的过程中应该搭建起评价的主体,让他们与信息的运转形成互助的关系。一方面,教师应积极成为教育评价的行动者与研究者,为自己的教学行为提供科学的依据;另一方面,教师要激发学生参与词汇教学评价的主体性,通过创设更多的合作探究活动,让学生在词汇学习过程中形成学习、纠正和完善的样态。学生由此可以得到更快更直接的反馈,每一个人的成就感都会增加。教师还可以集合整个教研组的力量,结合学生的学情,对不同年级、单元的教学目标与词汇教学目标做出描述性评价,编制多元化的小学英语词汇教学评价内容指标,用以观察学生词汇学习前后在质量、态度、价值观上的变化,使得评价真正起到为学生学习现状服务的作用,让小学英语词汇学习生态链活动起来,每一个主体都能发挥出相应的价值。[6]

结语

综上可见,教育生态学运用教育生态因子将小学英语词汇教学归入一个动态的系统中,分析的是对小学英语词汇教学发生影响的“因子”。由此探得小学英语词汇须从生态学的视角树立观念,营造生态词汇学习的环境,将生态教学资源和生态教学方法置于一个统整的、多维的空间中,再在教育评价上做好完善和增值工作。教育生态学方可在小学英语词汇教学中扎下根来,让语言教育的基础单位与外部环境相互作用,提高学科教育的质量。