乡村教师使命感：内涵结构、生成机制与培养路径

梁 悦

(西南大学 教育学部，重庆 400715)

教师是立教之本、兴教之源，乡村教师是办好乡村教育的基础支撑，也是推进乡村振兴的重要力量。习近平总书记多次强调要建设一支专业素质优良、甘于自我奉献、乐于扎根乡村的教师队伍，但实践中，乡村教师却因繁重的工作、污名化下的精神压力、文化价值观和生活习惯差异下的身份认同危机等问题而难以长期扎根乡村教育。乡村教师使命感是乡村教师对乡村社会、教育事业和学生的一种责任感知，同时也是对自我意义和自我存在的体会，是促使教师全身心投入教育事业的重要影响因素。培养乡村教师的使命感有助于帮助乡村教师察觉和感知教育教学工作的意义和价值，进而将乡村教育和乡村社会的发展同个人的人生意义结合起来，这在一定程度上可以减轻外部困境对乡村教师扎根乡村教育的阻碍，促使乡村教师以更积极的态度投入教育教学工作。基于此，如何培育乡村教师的使命感应是一项重要课题。现有研究中，对各类职业使命感的研究较多，有关教师使命感的研究较少，且多集中于教师使命感的测量以及教师使命感与相关因素的关系探讨上。为此，在国内外研究的基础上，围绕其内涵结构、生成机制以及培养路径对乡村教师使命感展开较为全面的探讨，对今后开展乡村教师使命感的培养工作应具有一定的价值和意义。

一、乡村教师使命感的内涵意蕴

《辞海》对“使命”有三种解释：使者所奉之命令；奉命出使之意；任务。[1]在现代汉语中使命又指“派人办事的命令，多比喻重大的责任”[2]。以上解释凸显出使命在中文语境中的被动性、外向性以及群体取向性。[3]被动性指使命多与来自国家、组织、家庭、社会等外部力量赋予的职业与任务相关，突出的是接受、肩负等，而未强调主体的内在驱动性；外向性强调主体是为了外在实现而行动；群体取向性则指使命多与群体性目标和价值相联系。在此基础上，“使命感”这一概念多与社会责任、服务道德、组织担当等相联系，教师使命感也常与责任感一起出现，如“以高度的责任感、使命感和更加昂扬的精神状态，投身教书育人事业，为党育人、为国育才”[4]。英语语境中，使命感多用“calling”“mission”进行表达，总结起来，主要从三种视角对使命感的内涵进行探讨。一是古典视角，把使命感看作来源于宗教信仰或上帝的召唤，个人感受到上帝的召唤，并通过代表公共利益的行动来实现个人救赎；二是现代视角，认为使命感来自个人的愿望和世俗的呼唤，而非上帝，强调工作带来的个人回报，如满意感和幸福感，有时也包含利他性的方面；三是新古典视角，主张使命感是一种超然的召唤，既来源于个体内部，也聚焦个体外部的社会需求。迪克(Dik)等人对使命感的界定是这一视角的代表：使命感是一种源于自我并超越自我的召唤，以一种旨在展示或获得目的感和意义感的方式接近特定的生活角色，并将他人导向的价值和目标作为动机的主要来源。[5]新古典视角下的使命感被认为最能体现使命感的内涵，诸多学者都从这一视角出发对使命感作出了界定。

乡村教师使命感与通常意义上的使命感具有相似的本质和内涵，只是指向不同，一般指向乡村教育事业和乡村学生，基于此，综合国内外学者对使命感的理解和研究，可将乡村教师使命感界定为：在外部影响与内心驱动下，乡村教师怀着强烈的目的意识去践行其教师角色的热情，是对乡村社会、教育事业和学生的一种责任感知，同时也是对自我意义和自我存在的体会。这一概念包含以下几个要点：首先，乡村教师使命感是内外共同驱动的，既受到社会、学校、家庭、学生的需要召唤，如国家和社会赋予的教书育人、奉献教育事业等职责和使命，同时也受到教师个体内部的兴趣、信仰、人格特质等方面的影响；其次，乡村教师使命感存在一种独特而深刻的服务道德，那些将教书视为人生使命的人对教师职业有更多的热情和更大的投入，并更能注意到教育对他人的潜在影响，更不关心这种职业可能需要作出的牺牲，也更愿意接受伴随教师角色而来的额外职责；最后，乡村教师使命感蕴含一种行动导向力，在使命感的驱使下，乡村教师会积极投身于其使命感所导向的活动，即围绕乡村教育教学工作和学生成长展开的一系列活动。

二、乡村教师使命感的结构组成

既有研究从不同角度对使命感的结构和维度进行了划分，但综合看来，国内外研究都基本包含目的与意义感、利他奉献或亲社会意图、导向力等要素，而相比于国外研究，国内研究则突出了使命感中的责任感维度，这是中国集体文化对个体承担职责的重要性所进行的强调。结合国内外对使命感的研究，廖传景等人对中小学教师职业使命感进行了理论构建，提出了中小学教师使命感的“使命唤起”“利他奉献”“职责担当”和“职业坚守”四个组成维度[6]，较为广泛地涵盖了中小学教师对国家和社会赋予的教书育人、培养人才、传道授业等职业使命的认知、情感和行为，对理解教师使命感的结构组成具有重要意义。基于此，笔者结合教师使命感中的“使命唤起”“利他奉献”“职责担当”和“职业坚守”四个维度以及乡村学生特点、乡村教育情景特征等，从以下四个方面对乡村教师使命感进行阐释。

(一)使命唤起：决心投身乡村教育的强烈冲动

使命唤起涉及教师使命感的动机维度，表明教师投身教育事业的动机是自主的，并且持久而强烈，会激发出教师明确的职业发展目标[6]。它强调使命的唤起力量可能来自外部，也可能来自内部，促使教师接受并践行使命。进一步说，就是教师在国家和社会的期望、家庭和学校的激励，以及内在的兴趣和内心的喜爱之情等要素的驱动下会产生的一种投入教育事业的决心和冲动，如在国家的号召下选择去西部地区的学校工作、在对教师职业长期的热爱和向往下投入教育事业等。同样，拥有使命感的乡村教师会感受到教育事业的吸引力，产生一种投身乡村教育的强烈冲动，这会进一步促使其明确自身的职业目标，并怀着强烈的热情积极投入到教书育人的各项活动。

(二)利他奉献：无私奉献乡村教育的利他倾向

利他奉献是教师使命感中甘愿为教育事业付出努力、奉献自我的部分[6]，包含教师想要对他人产生积极影响、造福他人以及服务于社会和国家等要素，突出了教师的利他倾向以及愿意为了他人而做出一定牺牲的行为趋向。乡村教师的利他奉献主要体现为对学生不计得失的付出以及通过投身乡村教育服务于乡村社会和国家发展的奉献精神。对于学生，拥有使命感的乡村教师愿意为其学习、生活、成长等付出时间和精力；对于乡村社会和国家发展，拥有使命感的教师能将对学生的培养、对乡村教育的投入与乡村社会进步、国家发展结合起来，愿意为了更宏大的目标扎根乡村，为乡村教育事业奉献自己的青春和汗水。值得一提的是，教师的利他奉献通常蕴含着强烈的意义感和价值感，换言之，教师的利他奉献伴随着一种精神获得感，是教师在其实践中生成的一种理想境界和高峰体验。[7]也许对别人来说，教师的利他奉献是一种纯粹的牺牲，而对拥有高度使命感的教师而言，他们可能乐在其中，并因此过得充实。

(三)职责担当：全心全意教书育人的角色担当

职责担当是指教师能积极主动地承担起各项教书育人的职责[6]，体现为全心全意地投入教学和育人，积极履行教师各项职责的行为倾向。乡村教师的职责担当指向乐于教研、善于启蒙学生和着力成就学生等多个方面。乐于教研是指教师善于通过研讨、反思、交流、观摩、学习等方式对相关教育教学知识、技能、方法、模式进行探索。乡村教育发生、发展于特定的乡村社会情境之中，乡村学生在学习方法、思维方式、知识背景等方面也具有不同于城市学生的特征，因此，有使命感的乡村教师会积极探索与研究同乡村教育和乡村儿童特征相匹配的教育教学手段。启蒙学生和成就学生指向教师在育人方面的职责担当。拥有使命感的乡村教师会自觉意识到，在知识和技能教学之外，形塑学生的价值观，提升学生明辨是非的能力，以及帮助学生挖掘其兴趣特长等也是教师应有的职责担当，并且能够在使命感的驱使下通过各种教育教学活动来积极践行这些职责。

(四)职业坚守：长期扎根乡村教育的矢志不移

职业坚守指向教师面临困难、身处逆境时对教育事业的坚韧不拔、矢志不移[6]。城乡差异背景下，乡村教育在物质基础、师资结构、师资发展等方面普遍落后于城市教育，使乡村教师面临一系列压力和困难。例如，乡村教师受到来自乡村和城市大众的“鄙夷”，不仅被视为经济上的“穷鬼”，也被看作是专业发展方面的“差生”，是社会的弱者和令人同情的对象；同时，繁重的工作量也会导致乡村教师身心疲惫。多项调查研究显示，由于乡村学校，尤其是一些小规模学校生源结构复杂，师资配置不足，乡村教师进行多班多科多年级上课的现象比较普遍，致使其教学工作量偏多。这些压力和困境都是导致乡村教师“留不住”的重要原因，但同时也能看到，在同样的困境和压力下，仍有很大一部分乡村教师主动选择继续坚守在岗位上，这种坚守性是使命感的重要组成部分。

三、乡村教师使命感的生成机制

围绕使命感生成的前因、使命感的影响效果以及使命感与相关因素的关系等内容，国内外学者展开了深入的研究，综合起来，可以发现使命感生成的两个特征：其一，使命感的生成不是一蹴而就的，而是一个循环向上的螺旋式过程；其二，使命感的生成过程同时受到多方因素的影响。前者意味着使命感是具有层次性的，并且在生成过程中，使命感既可作为生成的结果，也可作为更深层次使命感生成的起点；后者指向使命感生成的影响因素，来自个体外部的、内部的多重因素通过作用于使命感核心生成机制的不同部分而深刻影响着使命感的生成过程。

(一)循环向上的螺旋生成

乡村教师使命感的生成是一个渐进深入的过程。乡村教师的使命感具有层次性，其生成是一个由浅入深、渐进深入的过程。张丽敏在前人研究的基础上，提出教师使命感包含职业使命感与超越性使命两个层次。[3]职业使命感处于教师使命感的外层，是一般职业所拥有的，指向职业本身的使命感，当个人感知到其所从事的是一份特殊而有意义的工作时便产生了职业使命感，当教师感知其职业的意义和价值时，就具有较为浅层的使命感。超越性使命源于教师职业的特殊性——人本性、育人性以及非工具性，这种特殊性要求教师不断追寻教师专业精神的最高层次，也就是追求超越职业的自我内在精神的圆满。超越性使命使教师拥有极强的内在主动性，也许教师并未感知到它，它却已经深刻地影响了教师的行为表现，是一种不以自我实现为目的的自我实现。到达此层次的教师对教育有一种深度信仰，他们在奉献教育事业的同时，也找到了自己生命的价值和存在的意义，其从事的教育工作及其所面对的学生反过来成就了自身作为一个“完整的人”的存在。从使命感的层次性可知，乡村教师使命感的生成应是一个从浅层的职业使命感无限趋近于超越性使命的渐进深入的过程。

乡村教师使命感的生成是一个螺旋向上的过程。对国内外使命感的相关研究进行梳理发现，对自身所从事的职业拥有使命感的个体会在工作中产生良好的工作态度、对工作有更高层次的承诺、更能体会到工作的意义和价值并产生更高的生活和工作满意度等[8-10]；而另一方面，感知到工作中的意义和价值、对工作充满承诺、在工作中获得满意感以及职业认知水平的不断提升等因素也会促使个体逐渐生成使命感[11-13]。综合整理以上研究，将能与使命感产生交互影响的关键要素进行提取发现，工作的意义和满意感等积极体验是为大多数研究者所验证的能与使命感产生交互影响的要素。一方面，拥有使命感的教师在教育教学中能体会到更多的愉快情绪，从工作中获取更多意义[13-15]；另一方面，那些从工作中获得更多意义、对工作更满意的人也更有可能感知到自己的使命，所以通过增加工作意义可以促进使命感的生成[13][16]。特纳(Turner)等人的研究同时验证了这种交互影响，他们发现，拥有使命感的教师通常能在其教育教学实践中找到意义，产生工作和生活的意义感，而寻找意义、产生意义感的过程又会反过来促进教师进一步明确其使命感。[12]此外，教师寻找其使命，获得使命感的过程是教师投入教育教学的过程[3]，教师的积极体验也正是在教育教学实践中产生或加深的，基于此，可将乡村教师使命感的生成过程概括为“使命感促使乡村教师投入教育事业—乡村教师在教育实践过程中逐渐获得意义感、满意感等积极体验—积极体验促进教师生成更高层次使命感”的一个循环向上的螺旋式生成过程，这一过程的起点不一定是乡村教师拥有使命感，但其终点却应是达成使命感的超越性层次。

(二)多因素影响的综合生成

个体内在因素影响乡村教师使命感的生成。个体自身的兴趣、信仰以及品格优势等是影响乡村教师使命感生成的重要因素。其中，研究者探讨较多的是品格优势对使命感的影响。品格优势是一组积极的人格特质，有助于强化个体积极的认知、情绪和行为。彼得森(Peterson)等人将各种文化中普遍存在的，能反映人们核心美德的品质归纳为洞察力、坚持性、正直、热情、人道、公正、仁慈、谦虚、勇气等在内的二十四种品格优势，并认为每个人都有3个至7个核心或标志性优势。[17]品格优势与个体使命感的生成密切相关，研究发现，当个人的品格优势被应用于工作领域时，一方面可以直接作用于个体使命感的增强，另一方面可以通过增加个体的积极体验如工作满意度、工作乐趣、工作意义等来影响其使命感。[15，18]因此，发挥乡村教师品格优势中核心优势的作用，并积极培育其与生活满意度、意义感等相关的品格优势，将有助于乡村教师使命感的生成和加强。

多重反思促进乡村教师使命感的生成。乡村教师的反思包括对自我的反思以及对教育教学实践的反思。一方面，通过向内反思了解自我兴趣、特长、人格特点等是教师发掘使命、产生使命感的重要基础。康克林(Conklin)认为关注和发现自我对形成使命感至关重要，个人通过关注自我、了解真实的自我来发现自己的使命并做出合适的决定[19]；科瑟根(Korthagen)认为教师进行交流讨论、反思、合作等途径可以产生对自己新的认识，并思考自身作为教师的作用以及如何作为一位教师等[20]。另一方面，对教育教学实践进行反思是挖掘和发现工作中意义的重要途径，在使命感形成的初始阶段，需要个体有意识地去寻找和感知工作中的意义，从而逐渐产生意义感，以促进使命感的生成或增强。特纳(Turner)等人在一项研究中要求5位教师通过每日反思的方式，连续15天有意识地去寻找其教育教学实践中的意义，15天后教师们普遍发现了工作中来源于师生关系、同事交流和教学知识学习等多个方面的意义。[12]因此，对于乡村教师而言，自我反思以及对教育教学实践的反思也是其认知自我、感知教育教学意义，从而生成并增强使命感的重要影响因素。

外部因素推动乡村教师使命感的生成。研究者发现，社会安慰、社会支持和社会舒适等有助于发展和增强个体的使命感。(1)社会安慰是个体在人际互动中感受到与他人相处融洽、愉快。如果个体能感受到社会安慰，就能更加自如地表达自我，从而发展和增强其使命感。(2)社会支持是指家人、朋友、同事、学校和重要他人提供的帮助、安慰和鼓励等，建立使命感是一个高要求的过程，社会支持可以通过帮助个体克服障碍、保持投入事业的动机来增强其使命感。[11]例如，有研究发现，组织通过在职业咨询和技能培训、工作调换、难题解决以及心理需求等方面为个体提供帮助，有助于个体以更积极的态度去开展工作，并获得深层次的满足和愉悦。[21](3)社会舒适同样涉及职业领域的人际方面，是在工作中感觉到舒适、享受以及适合与他人呆在一起，当个体在职业领域与人相处感受到高度的舒适感时，他们可能觉得自己可以发展和表达真实的自我，因而对这个领域产生了一种使命感。[22]由此可知，来自外部的物质和精神支持是个体使命感生成的重要影响因素，如果家庭、学校和社会能够共同发挥作用，为乡村教师营造尊师重教的社会氛围、构建和谐融洽的师生关系、发展互帮互助的同事关系，与此同时，也为其提供生活、学习、教学等多方面的实质性帮助，那么将有助于提高乡村教师的满意感和意义感等积极体验，并促进其使命感的生成和加强。

四、乡村教师使命感的培养路径

(一)品格优势是使命感生成的内核，需加强对乡村教师品格优势的应用与培养

挖掘且培养乡村教师与积极情绪密切相关的品格优势，尤其是核心品格优势。品格优势具有可塑性，是生理机制、外部行为和社会环境共同作用的结果，它既受群体与社会文化的影响，也存在个体独特性。核心品格优势是个体品格优势中排名在前的几种优势，代表了个人最为突出的积极品质。虽然彼得森(Peterson)等人提出的二十四种品格优势普遍存在于教师中，且每种品格优势与生活满意度等都呈正相关，但哈茨(Harzer)等人认为，一种品格优势的强度在个人品格优势中排名越高，其在工作中对积极体验和使命感的适用性就越强[18]，即个人核心品格优势的作用较其他品格优势更为突出。因此在培养乡村教师各项与积极情绪，如满意度、意义感等密切相关的品格优势的同时，还应加强对其核心品格优势的挖掘和应用。首先，学校和相关培训机构可以将品格优势的应用与培养纳入乡村教师培训体系，通过量表测试和开设品格优势理论课程等帮助乡村教师识别并理解自身的核心品格优势，进而能通过适当的方式将其应用于教育教学实践；其次，乡村学校可为教师提供支持，通过团队活动的形式帮助教师相互探索对方的品格优势，相互学习品格优势的应用方式，并鼓励教师在教育教学实践中发展和使用与积极情绪密切相关的品格优势。

基于乡村教师的优势类型和问题情景进行品格优势的差异性应用与培养。研究者通过调查发现，中小学教师群体存在四种不同的品格优势类型：风险性、普通型、矛盾型和优势性。[23]不同类型的教师在品格优势各维度(意志力、亲和力和生命力)上的得分不同，其中，风险型教师各维度得分较低，易遭受心理健康问题的困扰；优势型教师各维度得分都较高，其工作满意度也高于其他类型的教师。因此，在对乡村教师品格优势进行应用与培养的过程中，要注意指导风险型、普通型和矛盾型的教师学会识别自身的核心品格优势，并能在教育教学实践中经常运用品格优势，同时为优势型教师向其他教师分享自身品格优势的运用经验提供平台。此外，不同发展阶段的教师会面临不同的情景问题，进而需要发展不同的品格优势。例如，对教学实践不熟悉，可能导致初任教师缺乏教育教学的自信心和勇气，而熟手型教师由于职业倦怠和生活压力可能缺乏热情、好奇心、坚持性等。因此，针对乡村教师面临的不同情景问题，乡村学校和相关培训机构在品格优势的应用与培养方面对乡村教师应有所区别。

(二)多重反思是使命感生成的源泉，需引导乡村教师持续进行向内和向外的反思

引导乡村教师向内对自我进行反思，觉知真实的自我。对自我进行反思是指乡村学校和相关培训机构指导乡村教师通过同伴交流、日记反思等方式对自身的兴趣、信仰、爱好、品格优势等个人特征，以及选择教师行业、投入乡村教育的原因等进行审视和思考，以厘清自身的真实想法，进而能将人生的价值和意义与乡村教师这一职业联系起来。科瑟根(Korthagen)构建了教师的素质模型，认为处于最内层的是教师职业认同和使命感，他将针对职业认同和使命感层次的反思称为核心反思，并提出了开展核心反思的“完成陈述、生命之河、经验之河、交换故事”等策略[20]，这些反思策略同样可以应用于乡村教师的自我反思。例如，完成陈述使乡村教师对自己进行描述，在指导者的引领下，将“我是一个……的人”“我的特点是……”“我认为我是一个努力……的人”等句子补充完整，帮助乡村教师更加准确认知自我；运用生命之河时，可以引导乡村教师画一条时间轴，并标识出那些迄今为止对其成长为一名教师具有重要影响与重要意义的人和事，这有助于乡村教师重新思考激励自己走向教育事业的动机，并思考个人人生意义与乡村教育事业之间的联系。

引导乡村教师向外对教育实践进行反思，寻找工作中的意义与价值。对教育实践进行反思是指在乡村学校和相关培训机构的指导下，乡村教师对教育教学工作中的人际关系、积极事件、学生学业、学生个人成长等多个方面进行思考，有意识地探索工作中具有积极意义的方面，从而找到教育教学工作的多元意义和价值。特纳(Turner)等人通过让教师写每日反思日记和交流的方式帮助其寻找教育教学工作中的意义，最后，教师发现了意义的多元来源：通过对学生的生活产生积极影响而感受到意义，如帮助学生发现其独特之处；通过为学生提供有意义的课堂学习来找到意义，如在课堂中尊重学生的想法；通过获得教育教学知识的增长来体会到意义，如在与同事的相互学习中，在专业讨论中发表看法；通过良好的师生关系寻找到意义；通过为同事提供支持而感觉到意义，如为实习生提供帮助等。[12]因此，在引导乡村教师对教育教学实践进行反思时，在反思方式上，乡村学校可以通过设立教师互助小组、召开教师交流会等形式帮助和引导乡村教师综合运用个人反思和集体反思的方式；在反思内容方面，可参照特纳(Turner)等人的研究内容，指引乡村教师从师生关系、同事交往、专业发展、课堂教学等多个方面思考和寻找工作中的意义。

(三)外部支持是使命感生成的保障，需联合多方力量为乡村教师提供全面支持

为乡村教师营造舒适的人际氛围和工作环境。和谐融洽的人际关系、宽松舒适的工作环境深刻影响着乡村教师使命感的生成和加强。为此，一方面，社会和乡村学校要为乡村教师发展和谐的人际关系提供支持。例如，通过为乡村教师提供有关乡土文化和乡村儿童心理特点的课程，帮助其在深刻理解儿童行为习惯和认同乡村文化风俗的基础上与学生展开交流，以构建相互理解、相互关怀的师生关系；通过构建包含“包容冲突的合作氛围”“涵盖个人愿景的共同愿景”以及“以情感为纽带的身份关系”等要素的教师学习共同体[24]来建立能求同存异的合作，建立饱含情感的、健康的、和谐融洽的同伴关系；通过支持教师参与乡村社区活动、开展乡村家庭教育指导活动以及开放学校资源等方式，增加乡村教师与学生家长和乡村社区的联系与交流，帮助乡村教师与家长建立相互理解、相互支持的融洽关系。另一方面，宽松舒适、自主时间充足的工作环境对乡村教师积极投入教育教学工作以及感知工作和生活意义同样具有重要影响，因此，需要着力为乡村教师减负。例如，可以通过政府简政放权、购买服务以及乡村学校精简教师考核考评标准等方式减轻乡村教师在学生管理、表格填写、考评材料准备等方面的非教学任务，也可以通过创新教师供给机制，如探索动态化师资调动机制等新型教师供给机制来减轻其超负荷的教学任务。

不断提高乡村教师的综合待遇。依据马斯洛的需求层次理论，只有低层次的需要得到满足，个体才会转向关注更高层次的需求。虽然高度的使命感能使教师在一定程度上忽略教师职业带来的工资报酬、社会地位等外部获得，而专注于体会教育教学工作中的意义和价值等，但从实际看来，也只有少数教师能在单一因素的影响下获得深层次的使命感，对于大部分普通教师来说，外部的物质支持依然是影响其使命感生成和增强的重要因素。因此，为了将“培养乡村教师使命感”从一种较为消极的补偿性教育转化为一种更加积极的引领性教育，需要不断提升乡村教师的综合待遇。研究者将乡村教师的综合待遇划分为三个维度：包括工资、津贴、医疗和住房等在内的基本保障性待遇，涵盖职称评聘、专业发展和职业培训等在内的职业发展性待遇，以及涉及子女的教育保障、政治参与和荣誉等奖励激励性待遇。[25]针对基本保障性待遇，需要建立差异化补助机制和绩效工资制度，确保乡村教师“劳有所得”，同时可以通过扩大疾病保障范围以及改善住房条件等措施完善乡村教师的医疗和住房保障。针对职业发展保障：一方面需要提供乡村教师能满足其专业发展需求的培训课程或专业发展渠道；另一方面也需优化职称评聘标准和职称比例结构，确保有突出贡献的教师能获得相应职称，同时也保障各学科、各岗位的教师都有晋升机会。针对奖励激励待遇，可以根据乡村教师的教龄、服务学校的艰苦程度等，为其子女提供一定的教育补助或者合理的入学便利。此外，荣誉表彰要精神和物质并重，既要从荣誉称号、社会地位等方面入手肯定乡村教师的付出，同时也要根据地区经济状况给予教师一定的经济奖励和生活方面的优待。