OBE理念下河北省高校外语教师教学质量评价的元评价及重构

芦 建 顺

(河北北方学院 外国语学院，河北 张家口 075000)

近年来，高校教师教学评价研究是高等教育研究中最活跃的领域之一，并取得了一定的研究成果。如从模糊数学理论方面[1]、灰色系统理论方面[2]以及大数据理论方面的定量研究在一定程度上促进了高校教师教学评价体系的完善和发展。教育部《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》(教师〔2016〕7号)指出，“完善教师考核评价制度是当前和今后一段时期深化高等教育综合改革的紧迫任务”。可见，完善高校教师教学评价是新时代高等教育践行立德树人根本任务、贯彻以学生为中心教育理念和推进教育高质量发展的重要途径。但查阅相关文献和进行调研后发现，目前高校外语教师教学评价存在不足，其原因除了当前教师评价理论体系以及评价技术尚不成熟外，另一个重要原因就是高校教育管理者和研究者忽视了对教学质量的元评价。此外，由于质量评价是教学管理的重要环节，因此很有必要在元评价的基础上，按照相关理论对外语教师教学评价体系进行重构。而基于产出导向的教育理论(OBE)强调结果产出的导向性作用，形成了依照目标进行反向设计并开展正向施工的机制，在教育评价中的应用越来越广泛。该研究依据OBE理念，重构基于培养目标和外语课程个性且以映射关系为核心的全过程与多主体评价模型，利用质量评价的反拨效应促进外语人才培养质量的提升。

一、当前外语教师教学质量元评价存在的问题

根据库克和格鲁德的观点，任何一个评价要经得起推敲就必须经过元评价，即通过以不同方式征求对评估结果的不同看法来获得更广泛的意见[3]。“元评价”概念最早由美国学者斯克列文提出。他认为，“元评价”就是指“评价的评价”[4]。在教育评价领域，学者们对“元评价”尚未形成统一和科学的概念界定。大多数学者都赞同“元评价”是“对评价技术的质量及其结论进行评价的各种活动”[5]。郑文在此基础上将“元评价”的概念进一步定义为：“对评价的结构、过程、结论及其反馈进行全面、系统的评价，以修正评价结论，改进评价活动的过程。”[3]

课题组对河北省100所本专科院校的外语教师和教学管理人员进行问卷调查与访谈。整理相关数据后发现，目前河北省高校外语教师教学评价的教师满意度较低，教学评价体系和量化标准不合理，主要存在以下问题。

(一)评价主体单一，且不同主体所占权重相差较大

当前，大部分高校进行教学评价的主体为学生、督导和同行。由于各主体的关注点不同，因此评价结果差距较大。学生评价的主要出发点是他们对课堂教学的主观感受，但因为他们对相关教育教学理论和方法缺乏了解，所以其评价结果无法完全科学客观地反映教师的教学水平。本校督导和本系部同行评价虽然在一定程度上反映了教师对教学理论知识的掌握以及教学手段的运用情况，但受主观因素影响，评价结果的客观性不足。目前，大多数高校都忽视了被评价教师本人作为教学评价主体的参与性。实践证明，如果没有被评价者的积极参与，任何评价都很难达到预期目的[6]。

(二)教学评价非全程，基于课程特色的评价指标少，精准度低

根据对河北省内高校外语教师的走访调研发现，目前针对外语教师的教学评价主要是基于课堂教学的某一环节，而对外语教师在课程建设中的贡献度、科研助力教学、作业设计与实施质量以及考试质量等全程活动质量缺少全面考查，更没有基于课程特色的指标评价。束定芳指出，从外语教学实践论层面来看，由于不同学习者的学习策略和记忆习惯各有不同，因此教师在外语教学过程中应因材施教[7]9。笼统的一刀切式的评价方式往往无法精准评判教师教学行为和教学理念的适切性，评价的效度和信度均会受到影响。

(三)评价结果不能反映教师全部的工作实绩

外语教学是一项十分复杂的活动，教师在传授知识的同时还要以自己的人格魅力和言行举止对学生加以引导，对学生进行价值观的教育。陶冶学生的情操，培养学生的跨文化交际能力、家国情怀和国际视野。而这些都不能以简单的“量化”来进行评价。

(四)评价方式多以终结性定量评价为主，评价结果无法有效促进教学质量提高

目前，大部分高校的教学评价多采取期末由学生、督导和同行打分的方式进行。但学期末师生因考试等学习工作压力无暇全面评价教学，此时的教学评价时效性和客观性均较低。

(五)教学评价的功利性明显，量化结果不够客观

由于教学评价结果与年终考核、绩效工资和职称评定等直接挂钩，因此部分教师会引导学生给自己打高分。此外，督导同行互评也可能出现较强的主观性，从而弱化了教学评价对课堂教学的积极反拨作用。

二、外语教师教学评价的指导思想与基本原则

针对教师职责与教学质量评价主体的构成，教育部《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》指出：教育评价要“引导教师贯彻党的教育方针，遵守教学纪律，改进教学方法，启发学生思考，指导合作学习与研究性学习。学校应实行教师自评、学生评价、同行评价、督导评价等多种形式相结合的教学质量综合评价”。针对教学全过程中的评价内容，中共中央、国务院《深化新时代教育评价改革总体方案》指出：把参与教研活动，编写教材、案例，指导学生毕业设计、就业、创新创业、社会实践、社团活动、竞赛展演等计入工作量。这些政策和要求对外语教育工作的开展具有重要的导向作用。

基于产出导向的教育理论(OBE)强调以学生学习成果为起点反向设计人才培养方案和培养过程模式，并从培养目标到毕业要求层面、从毕业要求到毕业要求指标点分解再到课程体系层面以及从课程体系到教学内容层面依次构建多层次关联矩阵，建立持续改进的闭环式教学质量保障体系，推进人才培养持续改进[8]。按照这一理念，外语教学评价也应以培养目标和毕业要求为总标准，以具体的课程目标为评价指标，与目标要求相适应，互相融合，双向互动，最终促进培养目标的达成。

教育评价的功能不只体现在教学质量的提升方面。从语言层面看，语言除工具性外，其社会文化属性也不能忽视。教师在关注语言工具性的同时还必须重视语言使用的价值取向[9]，帮助学生正确认知相关内容，增强政治敏感力和政治判断力。外语教学本体论指出，语言是人类的思维工具和文化载体，可以反映一个民族的思维活动和文化发展历史[7]。因此，外语教学质量评价的功能还体现在它的社会功能上。具体而言，就是评价教师实施立德树人的质量。它决定了培养什么人、为谁培养人和怎样培养人，这毫无疑问关乎国家的前途命运。此外，教育评价的其它基本功能还包括提高学生认知能力、推动课程建设和促进教师发展等。

基于上述分析可知，外语教师教学质量评价的指导思想可概括为以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，坚持立德树人；充分发挥教育教学评价的反拨效应，引导培育学生的社会主义核心价值观，厚植家国情怀，拓展国际视野，提升学科素养；开展基于正确的语言观、语言教学观和语言学习观的课程教学；实施对课程有具体靶向性的精准评价；促进教师的成长和课程建设。对外语教师教学质量评价的基本原则是基于培养目标，紧扣课程目标；教评互动融通，促进师生发展；关注课程个性，协同量化质性；评价教学全程，全程实施评价；拓展评价主体，开展多元评价；强化评价监管，落实动态完善。

三、外语教师教学质量评价体系重构

通过对目前评价模式的反思、评价指导思想及原则的重新梳理，可以看到重构的评价模式是一个多维度、多层次和全过程的系统，应包含评价过程、评价指标、评价主体和分权系统等。相应地，这一总系统是由各子系统构成相互联系且相互作用的复合系统，是设计和实施教学评价的总模型，主要包括过程模型、映射模型、体现映射关系的主体模型和分权模型等，其核心是映射模型。下文着重讨论前3种模型。

(一)过程模型

过程模型将评价全程分为7个主要环节，即研讨培养目标与毕业要求及课程目标、确定评价目标、制定指标体系、执行评价、反馈结果、整改和修正(图1)。

图1 外语教师教学质量评价过程模型

在教学评价标准制定之前，校、院、系部管理者和课程负责人应准确把握培养目标、毕业要求以及具体课程目标的内涵，结合课程特点和目标确定评价目标与评价指标，全体评价主体在教学全程针对各个教学环节开展全过程评价。依据反馈信息和相关建议，校、院、系部管理者和课程负责人再按照产出目标要求对原评价过程进行评价，对评价办法进行修正，教师本人制定整改方案，并与其他评价主体一同开展新一轮质量评价。

基于产出导向的教育理念(OBE)强调“反向设计，正向施工”。据此制定和实施评价活动，并将全过程质量评价作为可循环行为，体现了“持续改进”的基本理念，促进了教师自身素质的外塑与内生，进而保证了育人质量的提升。

(二)映射模型

在评价的子模型中，映射模型是最复杂和最有课程靶向性的。它的原则是结合课程特点制定具体评价指标和标准，实现精准评价。这就要求办法的制定者准确把握培养目标、毕业要求和课程目标内涵，结合课程特点确定精准的评价指标体系。以针对课程目标制定评价指标为例，多个课程目标与教学环节的各个行为构成对应关系，行为的结果就是评价的对象(图2)。

图2 外语教师教学质量评价映射模型

由图2可见，课程目标与评价指标形成了对应关系，即映射关系。映射概念的提出是为了强调评价指标和标准与相关目标的紧密呼应及同步变化的特点，突出了因课而异的精准评价意图。语言学和文学等专业课程以及语音、口语和阅读等基础课程在课程目标与特点上有许多差异，因此在逻辑分析、文学思辨和语言技能实操等具体教学内容及模式上也具有多样化，评价指标和标准也相应有所区别。需要指出的是，科研促进教学及外语课程思政情况是专门针对外语教师和外语专业特点设置的指标，它一方面能够从外部推动教师加强科研，促进教学，对教师个人业务成长起到积极作用，另一方面也是培养目标的基本要求，因此必然要被列为重要的评价指标。当然，课程目标与评价指标之间并不是一一映射的关系，这也进一步说明了该模型的复杂性。由于外语课程的层次、目标和内容等具有多样性与复杂性，因此要实现基于课程目标的精准评价。课程不同，课程目标和评价指标也应随之发生变化，这是整个评价模型体系的核心。

(三)主体模型

由于评价目标维度多样，不同评价主体开展评价的指标也不完全一样，需要兼顾国家、学校与团队建设的需要以及教师与学生发展的需要。因此，就又形成了“培养目标-评价主体-评价指标”这样一个新的映射关系。

作为评价行为的执行者，评价主体的确立关系到评价结果的客观性和信度。目前，全员评价和多元主体评价成为教育领域质量评价的重要理念。管理人员、教学督导、学生与同行作为评价主体被广泛接受和采用。但各个主体的内部构成依然存在范围小和内部为主的缺陷，如参加评价的同行一般限于本教研室或本系部教师，以内部评价为主要特征。由于这种模式受制于人为因素特别是感情因素，因此不能保证结果的客观性。此外，教师本人大都是被动接受评价，这也不利于教师自觉开展行动研究和自我反思。据此，评价主体构成需要优化，要扩充同行评价的人员范围，增加教师本人作为开展自我评价的主体。如以评价标准的制定、执行和反馈这3个环节为要素，可以构建出它们与对应的主体之间的关系模型(图3)。

图3 外语教师教学质量评价主体模型

图3中，课程负责人和系部主任是评价指标体系的制定主体。此外，还包括对评价本身的监控和评价者以及评价标准审核主体，即校级评价部门和学院评价机构。课程负责人是落实精准评价的核心人物，要在系部主任和相关专业委员会以及党政领导下，按照目标与指标的映射关系合理制定基于外语课程具体特点的评价指标和标准。这一环节的主体与执行环节的主体1原则上是一致的。执行主体2、3、4、5分别是教学督导、同行、学生和教师本人。其中，同行既包括校内本专业同行或同课程同行，也包括外校同行。理论上，同课程教师开展同行评价比笼统的本校教师相互打分更加精准，但有的课程团队在校内规模较小，开展校内的课程同行评价不易，若将视野延伸到外校甚至外省市高校的同类课程教学团队，既可以扩大同行评价范围和加强外部评价，提升评价精准度和确保客观性，还可使云端虚拟教研室的相关活动得到拓展，促进团队建设。

教师本人作为自我评价的主体，评价结果和分数一般可不计入总评结果，主要是出于评价结果的客观性和信度考虑，供教师自己查摆问题。

从反馈环节看，主体1是为了掌握总体情况和进一步整改评价工作，主体5是为了从客观角度了解自己的教学质量状况及在团队中的位次和差异，了解学生评价情况，促进教评融通。

该模型将评价主体扩充到数量N，为未来进一步优化主体留下余地，提升了模型的适应性。由于篇幅所限，分权模型的具体内容将另文阐述。在此需要强调的是，针对不同课程特点，评价标准制定者要分析定量评价与定性评价的结合办法和比重，以及评价全程各个环节、不同维度、不同内容、不同阶段和不同评价主体在总评结果中的权重分配，应给过程分权应有地位，加强过程评价。此外，有条件的单位，可以考虑使用多层线性模型(multi-level linear model)进行更加精确的分析，常用软件有HLM和Mlwin。

外语教师教学质量评价是一项系统复杂的工作，需要顺应国家需要，锚定培养目标，尊重语言观和语言教学观，针对外语专业和课程特点开展全程并多元的精准评价。同时，必须落实学校层面指导与监控评价工作的主体责任，开展定期评估，充分发挥评价的核心效能，促进师生成长，实现河北省外语教育的高质量发展。