辅助沟通系统对提升孤独症学生沟通能力的个案研究

王芳

针对孤独症学生的沟通能力干预通常会采用辅助沟通系统（以下简称AAC），它是美国国家孤独症中心和国家孤独症证据与实践交流中心（NCAEP）公认的一种循证实践，通过沟通符号、沟通辅具、沟通技术与沟通策略为语言障碍者提供支持。本研究采用高科技沟通辅具点读笔、Picture Master Language Software Profession（以下简称PMLS Pro）软件、沟通版面和图卡相结合的AAC对孤独症学生的沟通能力进行针对性干预，旨在增加孤独症学生的词汇量与主动沟通的意识，提高学习功能性词语的效率以及在真实情境下与不同沟通对象进行沟通的准确率与沟通速度，促进他们沟通能力的发展。

一、个案基本情况及问题

Y（化名），男生，9岁，是一名中度智障且无口语能力的孤独症学生，现就读三年级，平时由母亲到校陪读。Y经常拍打手，容易发脾气，有撞头、咬手等自伤行为。笔者改编了张正芬的《孤独症儿童基本沟通行为量表》，对Y现有的沟通行为进行了评估，发现他存在语言发育迟缓、构音异常、缺乏有效沟通等问题，功能性言语受限，但能听懂教师基本的指令。Y的沟通方式包括用手势和肢体动作表达简单的需求；用哭、生气、尖叫表示拒绝；用拍手、走来走去等方式引人注意。

此外，笔者还采用自编的《孤独症儿童强化物调查表》对Y进行调查评估，评估表明Y的强化物首先是食物，其次是社会性强化物。由此，在研究初期，笔者选择薯片、旺仔小馒头、饼干作为Y的即时性强化物，并在干预过程中逐渐增加学习的时间，减少食物强化，逐步过渡至社会性强化物，如竖大拇指点赞、击掌等。

二、干预前的准备

（一）明确沟通符号与沟通辅具

以活动为本位引入AAC的沟通训练原则是在活动中诱发学生自发性的沟通需求与意愿，并从中学习功能性词语和可类化技能。在引入AAC之前，笔者在真实的、自然的生活情境中对Y进行不少于六次的活动观察、记录，对Y认知、感官、肢体动作、沟通能力、社会行为等多方面进行了分析。笔者观察发现，Y认识少量单字但对文字无意义理解，主要以认识图片为主。他的粗大动作和精细动作能力较好。Y有严重的社会交往障碍，社会互动性较弱，但他的互动交往欲望强烈。因此，笔者选用人物、活动等彩色照片和需求、社交等彩色线条图作为沟通符号，选用点读笔作为沟通辅具。

（二）明确干预活动与沟通版面

笔者通过观察Y在日常活动中的沟通需求及表现、参与沟通的情况等发现Y最愿意互动的活动是词卡游戏。他在词卡游戏中可以简单地表达需求和进行社交互动学习。因此，干预活动为词卡游戏。

笔者根据词卡游戏中的社交内容拟定了沟通对话脚本，并选择了16个功能性词语包括人物类（Y、妹妹、妈妈、老师）；需求类（要、不要、不知道、不会）；活动类（玩词卡、吃东西、教我读、休息）；社交类（请帮忙、你好、谢谢、对不起）。随后，笔者应用PMLS Pro软件制作出大图小字的沟通版面。

（三）明确干预时间与干预策略

干预活动在校内的录播个训室进行，通过录播系统记录整个教学互动过程。干预时段为每周一、周三、周五上午第四节沟通个训课，每次时长30分钟，前20分钟是AAC教学，后10分钟进行评估。该干预持续20周。

Y需经历从功能性词语的学习到句构的训练、提升与运用的过程。干预策略包括示范、提示、延迟、错误矫正、反馈等搭配教学设计流程来进行，以期Y可以使用点读笔在真实的学词情境中灵活运用对话脚本与他人进行沟通与交流，提高学习功能性词语的效率。

三、干预过程

（一）第一阶段：采用图片教学，提高个案语言理解能力

笔者在第一阶段的干预主要采用图片教学来指导Y开展功能性词语的学习。在图片教学过程中，笔者采用最小到最大提示、错误矫正、时间延迟等干预策略。笔者将沟通版面中的功能性词汇制作成图文卡，根据Y的学习能力将版面中所选的16个功能性词语分成四个单元。每个词语的学习都要经过配对、指认、点读这三个教学步骤，每个步骤中笔者辅用了仿说教学。

一是配对教学。Y对抽象符号文字的认知能力较弱，配对教学是引导Y从单张的实物（或联系生活中的人物、事物）对图片，再到图片对图片的认知教学。Y在此步骤中学会更加关注图片内容，注意力得到了很好的提升，配对的准确率也越来越高。

二是指认教学。指认的任务是在配对任务的基础上提升难度，Y要依据教师的指令从两张或更多张图片中选择正确的图片。例如，Y掌握了4个人物类词语，笔者在桌上放“妈妈”“老师”两张图文卡让Y听指令指认图文卡“老师”，辨认词语的学习过程可以培养Y的视觉学习能力和听觉学习能力。

三是点读教学。在此步骤中，笔者引导Y从单张图片指认过渡至单张沟通版面指认，为他之后的句构学习做准备。例如，Y掌握了社交类词语之后，当教师读“对不起”时，Y要用点读笔准确地点读沟通版面上的录音磁贴，并听辨点读笔发出的“对不起”与教师“对不起”的发音是否一致。通过点读笔多次反复点读，进一步加深了Y对图片的辨识与理解，同时大量的语言刺激也促进了Y的语言发展。

（二）第二阶段：采用句子结构教学，提高个案语言表达能力

当Y对16个功能性词语熟练掌握之后，笔者开始第二阶段的干预，此阶段运用句子结构教学，主要采用对话脚本，引导Y使用沟通版面运用功能性词语与他人进行沟通与交流。笔者将沟通版面和对话脚本的内容分为三个单元：社交类的句式如“老师，你好”“对不起，妈妈请帮忙”等；需求类的句式如“Y要玩词卡”“Y要休息”等；活动类的句式如“老师教我读”“Y不会”等。这些句式的教学，按照摆拼、点读沟通版面等教学步骤让Y掌握句式的正确语序，并联系生活情境理解句子含义。

在对话脚本的训练过程中，当笔者说：“Y，你好！”Y除了用点读笔正确点读之外，他还说了：“老师，你好！”；Y平均语句长度从两个词（如老师，你好），增加到了四个词（如对不起，Y不要玩词卡）。对话脚本不仅使Y对沟通版面更加熟悉，还加深了他对脚本内容的理解。Y从开始的词语仿说到简短的句子仿说，从小声到大声说话，口语表达能力得到逐步提高。此外，在功能性词语训练结束后，笔者通过自编的《运用点读笔点读功能性词语的目标行为、进阶标准及记录表》对Y点读功能性词语的学习成效进行评估。

（三）第三阶段：采用模拟情境教学，提高个案沟通与交往能力

在Y掌握功能性词语之后，笔者带他进入第三阶段的干预，即运用模拟情境教学在语言情境中进行沟通与交流的学习。Y先按照对话脚本进行模拟情境对话训练，第一个沟通对象是笔者。Y需主动拿出点读笔和沟通版面，笔者准备好薯片、QQ糖、小面包等强化物。笔者与Y按照对话脚本和沟通版面复习已学图卡的过程中，插入一张新词图卡，使Y能运用“老师请帮忙”“老师教我读，谢谢”等句式进行沟通与交流。新词涉及Y平时爱吃的西瓜、梨子、草莓、火龙果等水果，笔者还做了水果沟通版面，通过互动交流扩大Y的功能性词汇量并提高他的认知能力。笔者在新词学习中继续使用最小到最大提示策略和错误矫正策略。当Y持续两周可以运用AAC独立且正确表达脚本内容时，沟通对象改为Y的妈妈，采用同样的对话脚本，在没有任何辅助的情况下，对Y进行泛化训练。学习环境依然是在录播个训室，情境泛化过程使用最小到最大提示、错误矫正等干预策略。

到此阶段，Y的口语泛化迁移能力得到了提高，他主动沟通的意识增强了，在数学课上会说“老师请帮忙”；在家庭聚会上会说“妈妈请帮忙”“Y要喝可乐”等。此干预阶段，笔者还采用了自编的《在学词情境中用AAC进行社交沟通的学习成效评量表》来记录目标行为并评估干预效果。

四、干预成效

通过AAC的干预，Y的沟通能力得到了提高，主要表现在用点读笔沟通表达的准确率提高了，沟通速度也变快了，同时Y主动沟通的意识、口语表达能力、社会交往能力等也得到了不同程度的提升。为泛化Y的沟通能力，笔者在干预结束后还继续跟踪了Y与他人沟通的情况，并制作了水果版面、点餐版面、早餐版面、泡茶版面、超市购物版面等多种日常生活版面，帮助Y在真实的生活情境中继续运用沟通版面，巩固并持续提升他的沟通能力。

食品安全零色素许紫森（福建省晋江市特殊教育学校）指导老师：柯伟达