重建情境：文化理解视角下爱国主义主题课文的教学支架

王 浩

1.华东师范大学 教师教育学院，上海 200062；2.苏州工业园区景城学校，江苏 苏州 205021）

中华民族的爱国传统是滋养中华民族生生不息、不断焕发蓬勃生机的一种精神力量［1］，作为一种文化传统，爱国主义教育也是文化理解与传承的过程。语文学科是爱国主义教育的重要学科阵地，但在教学中部分教师把爱国主义教育标签化、空洞化，客观上造成了“口头”爱国主义的现状。文化理解视角下的爱国主义应该是生动的、具体的。语文学科的爱国主义教育多源自课文中描述的英雄人物和爱国事件，但由于时代久远，学生难以体会。因此，在教学过程中须重视情境的营造，特别是对具体情境的重建，才能促使学生理解、认同并践行爱国主义。

一、文化理解中“情境”的内涵

文化理解视角下爱国主义教育中的“情境”是指在布迪厄的“场域”概念中强调了一种虚拟的可感知性，即真实性。本研究中的“情境”是指在学生的头脑中重新建构的爱国主义事件发生时的多维场景。情境在文化理解的体验、认知和反思三个环节中都有重要作用［2］。

（一）文化体验的场域

文化理解需要在一定场域中完成体验活动，即情境。情境是一个内容真实而形态虚拟的存在。内容真实指的是构成情境的时代背景、人物形象、具体事件等都需要根据历史证据而来，对人物的内心活动和具体语言可以做合理推测；形态虚拟是指情境注重在学生头脑中生成，并不需要完全的实景再现。进入情境是指学生通过合理想象构成历史情境，促使个体受到场域的感染和熏陶，从而获得近乎真实的文化体验。

（二）文化认知的范本

文化理解是以必要的文化认知为基础，文化认知即了解和掌握有关文化的符号、思想、态度、价值观和信仰等要素。单独讲授知识，文化理解是难以生动地、有效地发生的，而应该将这些知识嵌入在真实情境中，即情境之中。在情境中的有关文化认知的知识是历史的、真实的存在，是知识最生动的表达，也是知识最珍贵的范本。在情境中生成和学习文化知识，学习效率也会得到提高。

（三）文化反思的案例

文化反思是文化理解的必由之路，是实现理解的重要环节。文化理解并非都是单向直达，而经常存在曲折前进的现象。当学生对教师讲授的内容产生不解甚至是怀疑时，具体的案例可以提供细致分析的样本。情境就是比课文内容更具体和生动的案例，其中包含物质的、时间的、精神的各种元素，不仅提供学生自我理解的机会，而且使教师的指导始终与学生同频共振，更能促进文化理解的达成。

二、文化理解中“情境”的作用

情境不能理解为在一定空间内的人与环境的简单组合，还包含在其中有内含力量的、有生气的、有影响力的存在。换句话说，教育领域内的情境是通过人与物的空间构成来影响进入情境的人。在文化理解视角下，情境拉近了时间距离，具化了想象内容，丰富了理解维度。

（一）化过去为现在

在文化理解中，需要被重建的情境都是需要被继承的文化信息，属于历史实事。对于小学生而言，历史是陌生的，特别是与学生日常学习和生活情境相差巨大时，学生难以进入课文文字所建构的时空，更难以捕获时代背景信息，即使补充必要的资料，也可能由于资料的碎片化，难以取得更好的效果。重建的情境可以形成一个更真实的场域，有更多的信息，更具体的内容，就能促使学生走进特定的过去时，利于实现文化理解。

（二）化抽象为具象

语言文字的本质是符号系统，从符号解码到在头脑中重新编码后再实现理解是一项抽象而复杂的过程。文化理解中许多文化现象、知识的理解抽象程度高，例如“爱国”本身就很难用简单的“热爱祖国”解释其全部内涵，只有借助众多生动事例才能帮助学生理解。情境就是众多生动案例的必备要素。情境可以丰盈故事，将抽象的人事物更具有温度，例如《丰碑》中被冻死的军需处长，将其置于“长征翻越雪山的途中，部队粮食紧缺，还要面对敌人的围追堵截”的历史情境中，人物的形象和“丰碑”的内涵能更好地彰显和揭示。

（三）化多向为全息

文化理解在教学中通常是依靠语言、文字、图像系统进行传递，信息的指向相对单一，主要针对学生理解困难之处进行点状补充，难以形成有机整体。情境重建的着力点是通过语言、文字、图像、声乐、表演等多种形式在学生的头脑中建构起相对连续和完整的时空，学生难以理解的各种信息被有机地结合于场景之中，相当于在学生的头脑中建构一个立体的VR 世界，使学生沉浸其中，自主感知、理解情境中的人物形象、事件意义等内容。

三、爱国主义主题课文中情境重建的策略

语文学科中的爱国主义教育主要借助教科书课文内容通过教学活动来实现理解和熏陶。本文以统编小学语文教科书五年级上册第四单元为例，阐述爱国主义主题课文中情境建构的具体策略。本单元爱国主义主题课文包括《少年中国说（节选）》《圆明园的毁灭》《小岛》《古诗三首》（《示儿》《题临安邸》《己亥杂诗》），以及阅读链接中的《七子之歌》和《和平宣言》节选部分。

（一）场景深描，体验爱国

美国人类学家格尔兹提出的“深描”理论是对解释之解释。爱国主义教育中的情境也需要通过多种维度重建一个可供“解释之解释”的时空，将更多的信息与具体情境相联系，打造充满认知和体验的虚拟空间。

1.资料铺垫，展现全貌

情境的重建首先要架构起宏大的时空坐标。爱国主义教育的情境与事件的集合密不可分，众多具体的事件都是在一定长度的时间和一定范围的空间中发生的，描绘时代的整体特征和地域整体风貌离不开资料的介入。作为语文学科最常见的呈现方式，图文结合的资料能快速地整体勾勒出与爱国主义教育有关联的情境元素。

第四单元的课文主要聚焦两个历史情境：一是两宋之变，二是清末疲敝。《古诗三首》中《示儿》和《题临安邸》聚焦北宋覆灭和南宋初立之际，这一时刻是古人公认的“耻辱时刻”，国家丧失大片国土，北宋两位皇帝也被俘虏；《己亥杂诗》《少年中国说（节选）》和《圆明园的毁灭》则聚焦中国近代历史开端之际的积贫积弱，签署多项丧权辱国条约，国家沦为列强的殖民地。教科书在本单元爱国主义教育的突破口就设在中华民族历史上两个最羸弱的时刻，通过聚焦耻辱时刻，铭记历史，发奋图强。在教学中，为了更好利用两个历史时刻，教师应当补充具体资料帮助学生了解两个历史情境中的宏观图景。例如，了解两宋之变的宏观情境就需要让学生知道北宋原本是一个百姓安定富足的时代，因为宋徽宗受到身边奸臣的蛊惑，逐渐荒淫无度，使得民生凋敝。在这样的情况下，军队也没有作战能力，导致金兵南下直接攻下都城汴京，俘虏了徽钦二帝和所有皇室成员。意外逃脱的赵构在杭州建立南宋小朝廷，却不敢也不愿收复失地。这样的介绍就使学生爱国之情的生发有了认识的土壤。

利用图文等资料整体勾勒历史情境，为学生理解情境中的人物和事件作铺垫。具体资料的拟定需要以单元爱国主义教育的目标为依据，关注情感生成的具体路径，找到勾勒情境中必要的“垫脚石”。

2.故事讲述，聚焦典型

情境重建需要以生动的人物与事件为主要元素。宏大的时空可以勾勒情境的整体面貌，细节的搭建则需要以生动的故事展现特定情境下的人物与事件。故事不仅是一种文体，也是人类最易接受的认知方式，通过生动的故事可以在听者的头脑中描绘特定时空下的细节，类似于小说——相当于在读者的脑海中再造一个真实的世界。

第四单元聚焦的两个历史情境，包含丰富的历史人物和重大历史事件，人物和事件的选择应该契合单元人文主题，即“为什么我的眼里常含泪水？因为我对这土地爱得深沉……”所体现出来的对国家的热爱与认同。热爱与认同国家的爱国情感需要建立在对国家的光辉历史的认识和英雄人物的感知上。本单元的两个历史情境的重建需要兼顾动乱之前的繁盛和动乱之中的英雄人物，结合课文内容，两宋之变可以通过解释“汴州”来介绍《清明上河图》中描绘的盛世景象，再通过岳飞精忠报国的故事描绘战乱中凄凉；清朝末年的衰弱可结合《圆明园的毁灭》中的内容重点描绘清朝文化繁荣之景，再通过注释、阅读链接中的信息，讲述香港、澳门的历史事件。

故事是自带小情境的，也是在宏大背景下的具体情境。故事的介入并非求多求全，而应该根据学生理解的需要并兼顾与教科书编排的契合，在讲解重点字词，学习阅读链接等助学系统的时候适时介入，起到画龙点睛的效果。

3.影音互动，多维渲染

声音和影像作为技术手段可以提升情境重建的效果。勾勒整体和细化局部使得重建的情境中包含了众多实现爱国主义教育的元素，但对理解能力相对较弱的学生可能难以将各种元素和场景在头脑中形成真实的互动。在现有课堂技术条件下，各类影音资源的运用可以提升学生头脑中情境重建的真实感。

常规的影音资源教师都能熟练从网络上获取，例如，介绍靖康之耻的短片、甲午海战的纪录片或者影视资料等，这些资料都超越文字和图案的静态阅读，使学生在更接近情境的动态的阅读中在自己的脑海中复现具体情境。随着教育技术的不断进步，可运用的影音资源也在不断扩充，故宫博物院就开发了线上故宫博物（http：//v.dpm.org.cn/），教师可以借助“线上V故宫平台”，带领学生线上畅游故宫，领略清王朝曾经的繁盛与辉煌。

在教育科技的助力下，教育教学中需要的情境已经逐步丰富而多元，当下火热的“元宇宙教育”就可以理解为“戴着VR 眼镜去学习”，历史情境的重建就可以如同电脑游戏一般呈现在学生眼前，可以与人物互动，甚至作为亲历者参与到虚拟历史的书写中去。

（二）概念植入，认知爱国

概念是人脑对客观事物本质的反映，并通过语言的形式呈现出来。文化理解视角下的爱国主义教育也是由众多概念聚合而成的处世理念、行为准则和精神追求，例如“国家”“民族”“荣辱与共”等。爱国主义相关概念的理解和植入可以在重建的情境中更好地完成。

1.荣与辱的价值判断

荣辱观是对荣耀和耻辱的价值判断，是爱国主义教育的价值观基础，树立正确的价值观才可能实现爱国主义教育的基本目标。爱国主义教育中的“荣”是以有利国家、有利民族和有利人民为荣耀；“耻”则相反，以损害国家、民族、人民的利益为耻辱。

荣耀感如何植入？离不开对英雄的歌颂，对精神的弘扬。五年级上册第四单元在情境中没有树立如黄继光这样的典型英雄形象，只有爱国诗人陆游和《小岛》中的守岛将士。在教学《示儿》时，教师可以围绕陆游“爱国诗人”的身份标签，重点讲述陆游一生努力抗金，时刻期盼南宋朝廷能收复失地，但最终含恨离世的悲壮一生，在故事和资料营造的情境中与学生一起提炼出“一生心系国家”的人物形象；在教学《小岛》时，教师应指导学生关注小岛上艰苦的生活条件，让学生身临其境地感受到“为国吃苦”的荣耀感。荣辱观如何铺垫？在借助补充的文字、影音资料中可以聚焦南宋奸臣秦桧、清末太后慈禧等人的丑恶行径，并认识到危害国家、民族和人民的人必将遗臭万年。

荣与辱的价值判断不仅是观念上的亲疏，更是行为实践的根基。情境的重建必须将荣与辱的价值判断蕴藏在情境中的各种人物、事件细节中，才能使学生在徜徉自我建构的情境中感受到荣耀和耻辱，并形成指向爱国主义的价值取向。

2.家与国的关系辩证

爱国主义强调的是个人或者集体对祖国的认同和热爱，家与国的关系就代表着个人或集体与祖国的关系。家是个人和家庭成员所组成的集体，是个体成长的具体情境；国是在一定空间内或民族认同下个体或集体的集合，是个体成长的外部情境。认识和处理好家与国之间的辩证关系，才能在各种时代的浪潮中正确把握前行的方向。

在重建的情境中，英雄人物的故事里通常包含着家与国的取舍，可以作为反思的案例供学生讨论。在陆游的故事中，当学生进入情境，感受陆游在生命的最后时候的心情，教师可以引导学生讨论“临终遗言常常是对亲人的不舍和托付，为什么陆游最后的绝笔诗要写期盼收复失地的心愿？”，陆游的临终绝笔超越了常人的家长里短，将国事融于家事，体现了家国融合的爱国情怀。在《圆明园的毁灭》教学中可以引导学生想象自己就在当时的圆明园附近，看到英法联军抱着珍宝走出来，学生将作何举动？如果身旁的家人劝阻，说道“咱们家比国家更需要你”，学生又将如何？当学生产生分歧之时，教师要引导学生关注宏观时代并形成“天下兴亡，匹夫有责”的家国情怀。这一情境将家与国的关系设计为“鱼和熊掌不可得兼”的模式，并通过情境使学生明确在特定的时间作出维护国家利益的适当行为，体现了国重于家的特殊性。

重建的具体情境为家与国关系的思辨提供了生动的案例，不仅能够设计客观的讨论，也可以进行合作演绎。学生在同伴交流和具身体验之中逐渐领悟中华优秀传统文化中家国关系的文化内涵，对爱国主义的理解就更生动和深刻。

3.人与我的责任担当

爱国主义教育既指引学生的心理成长，也影响着学生的具体行为，在“心动”与“行动”之间还需要明确行为主体的责任意识。热爱祖国之情转化为具体的行动，需要学生明确自身的责任，并且有担当勇气，而不是寄希望于他人的付出和奉献。

在重建的情境中有宏观情境也有以具体人物事件为要素的微观情境，其中陆游、岳飞、龚自珍等人物就是情境中的典型人物，属于学生主体以外的他人。具体教学时可以突出情境中他人的英勇行为，使学生体会到被历史记录下的荣耀感，也可以设计情境讨论，如“在这么多爱国英雄人物前赴后继为国奉献甚至付出生命的情况下，我们还需要做什么？”这样开发式的回答不是简单的价值判断，而是考查学生有无责任意识，行动内容不在于轰轰烈烈，而在于将国家的一份责任挑在自己肩上。

责任意识是容易空谈的内容，在众多人物和事件交织的情境之中，能更大程度地带给学生身临其境之感，使学生设身处地思考自己的行为，在头脑中进行预演，也将爱国的责任意识潜移默化地植入学生的经验之中。

（三）理解自觉，反思爱国

反思，是指批判性反思，这里指对爱国主义教育内容进行批判性的反省和思考，并形成新的自我判断。这是高度自觉的文化理解阶段。爱国主义教育低效的很大原因就在于忽视学生主体，一味灌输和命令式的教学使爱国主义教育流于形式。作为教师要敢于引导学生自主反思，经过批判性思考学生才能将超越原有认知的观念自觉吸纳接受。范西昂列举了批判性思维的六种技能：阐释、分析、推理、评估、解说和自律，本文结合重建情境的教学支架与听说读写的教学活动，从诵读揣摩、演说介绍和读写融合三个角度进行具体教学策略阐述。

1.诵读揣摩，体会文外之意

批判性反思离不开对包含爱国主义主题课文的阐释、分析和推理，这个过程即是揣摩文章主旨的过程。爱国主义主题的课文因话题宏大，常以具体的人或事展现主旨，实际主旨更深刻。对深刻主旨的揣摩可以借助重建的情境，在情境中通过多种形式的诵读活动获得对课文主旨的深刻理解。

本单元爱国主义主题课文聚焦历史中的民族屈辱的两个重要场景，但没有直接塑造爱国英雄的人物形象，对小学生朴素的认知而言，存在从“说”到“做”的断层。通过诵读揣摩，可以引导学生更全面地理解爱国主义对于人民的具体意义。在教学《题临安邸》时，第一遍读完后，教师可请学生描绘诗中杭州景色，理解全诗大意后再读古诗，教师可提问“古诗前两句中的杭州美吗？”，教师用语言描绘引导学生进入情境中想象：“你是满腔爱国热情的诗人林升，那天，你来到了临安邸酒楼。你看到北方大好的河山被金人掳去，国家首都从东京汴梁被迫迁移到了江南的杭州，现在的临安，这里景色虽好，但皇帝和大臣不思进取，唯唯诺诺，你该怎么办呢？”伴着这样的情境，让学生在诵读中感悟，林升内心因爱国而生发的愤慨，再美的景色在他心中都蒙上了一层耻辱感。林升的爱国形象也初步树立。在单元教学小结中，教师要提出“本单元课文所涉及的作者和人物，并非为国奋勇杀敌的英雄，他们算得上是爱国英雄吗？”的问题供学生反思。通过每篇课文的朗读共情，学生在初步体会爱国人物形象的基础上，逐步明确“爱国”并非等于“战场杀敌”的壮烈，也非“口号”般空洞，而是“生于心，落于行”的力所能及的实在。

反复而多层次的诵读揣摩为爱国主义的反思提供了坚实的情感土壤，是学生在一个个真实的情境中形成的感性经验。单元整体教学时应当注重通过诵读为学生积累朴素而真挚的情感，才能使学生的反思深刻而有效。

2.场景演说，体悟客观审思

情境是特殊的教学场域，重建的情境不仅能是帮助学生实现文化理解的工具，也可以作为学习活动的实践载体而存在。学生头脑中“真实”的情境，可以为学习活动提供经验性支持，帮助学生借助情境向他人描述所见，传递所感。

《圆明园的毁灭》描绘的是被英法联军掳掠过后的圆明园，课文主要描绘的是圆明园往昔的风景名胜和历史珍宝，对毁灭之后的圆明园并没有描绘。在教科书编排中，“以古照今”的写法更能体现圆明园毁灭的可惜，更能激发学生的爱国之情，这种观点的形成主要基于阅读的感性经验和对“今昔对比”的理性思辨。教学中还可以再往前推进一步，安排作为“小导游”介绍今天的圆明园的环节，设计“有参观的小朋友不明白这样的公园有什么好逛的？”的具体情境，帮助学生搭建“移步换景”和“今昔对比”的表达支架。学生在作为小导游介绍时通过头脑中的情境和设定的支架完成对圆明园的介绍。这样的环节设计不仅是对“作者为什么用那么多笔墨写圆明园昔日的辉煌？”另一种途径的表达，更让学生领悟到“为什么写昔日辉煌”“圆明园是否要重建”的深度思考，其中的爱国主义教育在活动中自然生成。

在情境中的换角度演说，是将头脑中重建的情境用语言传递出来。传递过程中不仅需要依靠情境的具体内容，也可以将情境带给学习者的感受传递出来，更重要的是，角度的切换促使学生将自己的经验和感受搁置在一边，再以客观的角度审视，主客观念的分离带来的差异感更能促进学生的深度反思与理解。

3.读写融合，体察内心感受

阅读中的理解是学习主体头脑中的思维活动，容易受主观经验和感受的影响，而书面表达需要更多理性思维的参与，适合学生对文化理解的反思。重建的情境是读与写的衔接环节，学生通过阅读和教师的指导形成头脑中的情境，写作时情境的空间、环境等虚拟实在又成为书面表达的素材。

重建的情境是历史中的场景，可以有两种用法：返回历史情境和从历史情境中走来。在本单元教学结束之后，教师可以设计小练笔的情境：“如果现在的你穿越回到南宋，来到临终前的陆游身边，你会如何宽慰他？”学生在写作时可以带着如今国家的良好发展去宽慰身在宋朝的陆游，“以今慰古”的爱国自豪之感油然而生。教师也可设计历史中的古人来到现在，情境可以设计为“如果梁启超穿越时空来到你的身边，你会怎样和他谈谈你学习《少年中国说》的体会？”这样的设计切换学生学习的视角，把“老师教”化为“我来学”，是对学习的深化，也是借助说和写的输出反思内心对爱国主义的理解。读写融合的设计形式多种多样，也可采用一封信的形式抒写心中对人物的感动和爱国的理解。

重建的情境是学生表达的思维源泉和素材宝库，通过读写融合，不仅提升学生习作能力，而且将情境中的感受和模糊思考更精确地表达出来。学生在经历自身的反思完善之后，也经过同学和老师的检验，从而更准确地形成内心准确的感受。

爱国主义主体课文的情境重建是语文学科情境教育的一种具体实践，在爱国主义主题课文的学习中，重建的情境将学生带回到历史的特定情境中，在虚拟的“真实”情境中体验爱国主义的动人与崇高。作为语文学科而言，这种通过语言文字信息构建情境的能力是语文学科阅读理解的关键能力和必备素养。▲