规范教师职业行为，强化教师责任

马克思主义的法学观认为，没有无义务的权利，也没有无权利的义务，权利与义务是相统一的。教师的权利与义务也是如此，法律在赋予保障教师权利的同时，也在强化教师的责任。特别是公办中小学教师要切实履行作为国家公职人员的义务，强化国家责任、政治责任、社会责任和教育责任。《征求意见稿》第1 条立法目的、第3 条职责使命（为党育人、为国育才）、第10 条的七项基本义务、第28 条考核制度（思想政治素质考核）和第52 条法律责任条款，都强化了对教师职业行为的规范，特别是将师德师风建设纳入法治轨道。

第一，关于有偿补课问题。《未成年人保护法》和《未成年人学校保护规定》规定了学生的休息权、娱乐权，中办和国办出台了“双减”政策，学校正在切实减轻学生负担。公办中小学教师有偿补课既背离了其国家公职人员身份，也加重了学生课业负担，必须予以规范。此次《征求意见稿》专门增加了有偿补课的法律责任，在第52 条第（四）项规定，教师故意不完成教育教学任务，给教育教学工作造成严重损失，或者以此强制、诱导学生接受有偿补课的，要被追究法律责任。

第二，关于体罚与变相体罚的问题。《义务教育法》《未成年人保护法》《教师法》等都规定禁止对学生实施体罚与变相体罚，《中小学教育惩戒规则（试行）》第12 条还专门对体罚与变相体罚情形作出规定。学生享有《民法典》规定的身体健康权，教师有义务尊重和保护学生权利。体罚与变相体罚侵犯了学生合法权益，也违反了教师的法律义务。《征求意见稿》第52 条第（五）项规定，教师严重侵害学生合法权益，体罚或者变相体罚学生造成人身伤害等严重后果的，应承担相应法律责任。

第三，性侵害与猥亵学生的问题。性侵害与猥亵侵害了学生的性自主权，对未成年学生的身心伤害极大。这不仅是违法问题，更是犯罪问题，必须依法予以严惩。为此《征求意见稿》第52 条第（六）项规定，教师与学生发生不正当性关系的，要被追究法律责任，包括刑事法律责任。在预防性侵害未成年学生方面，国家近些年采取了一系列法律举措。《征求意见稿》根据近些年的法治进展，进一步织密保护未成年人的法网。第19 条规定了从业禁止，因性侵害、猥亵等可能危害学生身心健康的违法犯罪行为受到治安管理处罚或者管制、拘役等刑事处罚的，不得取得教师资格。第52 条规定对有此类行为的教师，已取得教师资格的，撤销教师资格，终身不得申请教师资格，禁止从业。

——申素平、郝盼盼，《光明日报》2021 年12 月14 日15 版

今年4 月，习近平总书记在清华大学考察时提出，教师要成为大先生，做学生为学、为事、为人的示范，促进学生成长为全面发展的人。“大先生”是中国传统文化中理想教师形象的时代激活，是中国话语的智慧表达。“先生”之“大”，在于大情怀和大境界，有为国为民的大担当；“先生”之先，在于先知更在于先觉，不仅要具有扎实学识，更要具有较高的道德品格，能成为学生的道德榜样，对学生产生示范影响。

成为“大先生”，是党和国家对新时代教师的殷切期盼和谆谆教诲，每个教师都要将此作为理想信念，将“大先生”的形象体现在自己教育教学工作的方方面面。“三寸粉笔，三尺讲台系国运”，课堂是教师被赋权最多的教育空间，也是最能体现教师职业尊严的实践场所。教师必须从课堂教学发力，在课堂中呈现“大先生”的样子，努力成为时代需要的“大先生”。

教书与育人统一：在课堂教学中，关注学生的品格成长

“先生”最初由字面义引申为“父兄”“长辈”，后来又引申为对年长且学高、德高者的敬称，并逐渐成为对教师的通称。“先生施教，弟子是则”，教师以较高的学识和道德品格传道授业解惑。传统教育与生产生活高度融合，因而知识学习与道德品格养成是一体的。随着人类认知能力的提高，知识逐渐从日常生活层面脱离开来，成为系统化的学科知识，并进入专门的教育机构，教师也逐渐成为“只教书，不育人”的学科教师。“只教书，不育人”，只能是经师，甚至是教书匠。新时代对“大先生”的呼吁，就是要教师将教书与育人相统一，促进学生的全面成长。

当下的课堂教学，要回归教育的本真状态，更加关注育人价值的实现，培养学生高尚的品格和良好的品行。这不仅要求德育课、思政课的教师理直气壮地对学生进行道德教育，更要求各学科教师在教材解读、教学设计中，挖掘学科知识的德育元素和育人价值，将学科知识的教学与学生道德品格的养成深度融合。社会主义新时代，道德与法治、语文、历史等三科意识形态较强的课程实现了教材统编，这三门学科的教师在课堂教学中要更加重视对学生思想意识、道德品格养成的关注。我们要认识到，指向学生全面发展的“五育融合”，其实施理据和并举方式，是以培养“健全的人”为理论逻辑和实践逻辑的，教师要在学科教学中加以落实。

传道者，自己要信道、明道。要成为学生为学、为事、为人的“大先生”，教师自身要有坚定的理想信念和高尚的师德情操，自己要明大义、辨是非。多元文化时代，在西方个人主义、自由主义的影响下，学生的价值判断和道德认知受到较大冲击。教师在引导学生理解教学内容的时候，一定要精准识别并及时纠正学生潜在的道德虚无主义和价值相对主义，在课堂教学的现场坚决捍卫社会主义核心价值观，而不是模棱两可地“留到课后讨论”。只有对学生进行为事、为人的道德教育和价值教育，教师才能回应社会赋予的公共信任和神圣使命。

——刘霞，《中国教育报》2021 年12 月24 日05 版

“双减”政策落地后，各地学校课后服务普遍延长两小时以上。这个时段的活动安排，除了作业辅导外，有的学校安排学生自习，有的安排自由阅读，有的安排体育和劳动，有的引入技能类项目，等等。课后教育到底怎么定位？应该承载哪些功能？如何优化供给结构？

课后教育是完整教育链条的组成部分，具有不可或缺的独立功能，直接影响我国10——20 年的人才结构、规格和质量。目前“双减”催生的这场大规模课后教育变革，需根据人的成长规律、学习原理和国内外经验，给予科学系统指导，实现高质量重构。

完整的教育由三个板块组成，课后教育承载其一，具有独立功能。从科学、整体和系统视角分析，自18 世纪现代学校产生以来，教育功能被分为三方面：一是书本知识传授，主要由课内完成；二是实践知识习得，主要由校外完成；三是从书本到实践之间发挥联通、融合和再加工作用的知识（可称其为“整合知识”）的学习，主要由课后完成。课内教育、课后教育和校外教育都做到位，才是完整的教育链条。

在中小学课程和教学活动上，普遍存在知识与实践割裂的问题，而且存在重知识轻实践的偏向，认为中小学生主要是向书本学，将来进入职场再实践不迟。事实已经证明，这样长期割裂的做法多是“鸡飞蛋打”，知识和实践两方面都学不透。实践教育滞后造成的人才创造力不足，是制约我国当前经济和社会高质量发展的重要因素。

课后教育功能的缺失和错位，将导致全链条梗阻。首先，从基础教育功能看，课后教育向前承接课内知识输入，向后联通校外实践输出，发挥着重要的联结作用。其次，从人的成长规律看，课后教育的整合，是从课内“知道”到校外“创建”的中间环节，创建之前要学会如何做，达到“会做”程度，形成“知道——会做——创建”完整通路，缺少“会做”这一环节，很难跨越到“创建”水平。再其次，从社会发展需求看，各类人才进入社会之前，既要完成底层知识积累，构建起良好开放的知识结构，又要学会做事，能够处理解决终身学习和基本生活的问题，还要有一定的实践经历，完成基本的社会化教育，为进入职场做好准备。基础教育时长12 年，如果缺少课后的“知行整合”，把这些都推后到职场，那样不但浪费更大，而且很难达到高水准的“知行合一”。

我国2001 年启动新中国成立以来的第八次基础教育课程改革，旨在重点解决学生创新、实践和责任能力不足等问题，除了课程内容体系、教与学方法和考试评价改革外，还设置了“综合实践活动”专门课程。实践证明，知识学习和应用实践的割裂仍难弥合，知行合一的底层逻辑仍难建构。北京市先后进行了每周半天校外实践、社会大课堂、学科实践等大规模实验，虽然大量增加了实践教育资源供给，增量部分实践元素充足，但常态课堂的结构变革仍未触及，课内知识与校外实践的融会贯通，难以变成教与学的基本架构和常态方式。

——吕文清，《中国教育报》2021 年12 月24 日05 版

建立教、学、练、评一致的课程思维，具体应该怎么做？以语文学科为例，可以从四个方面入手。

一是教有目标：聚焦语文要素，落实教什么、教到什么程度。小学语文统编教材中设置的“单元语文要素”，为教师明确教学目标提供了重要依据。教师在落实中，要注意以下四点：其一，目标要清晰。对单元语文要素进行系统梳理，弄清某单元语文要素在整个语文课程目标系统中的位置。其二，目标要科学。基于学生已有基础拟定出符合某个学段、某个单元的目标要求。其三，目标少而精。研制目标时要注重取舍，体现某篇课文、某一教学内容在单元内独有的教学价值。其四，目标可操作。从“学”的角度陈述目标，所采用的行为动词可观察、可测量、可操作、易落实。

——李作芳，《中国教育报》2021 年12 月16 日02 版

三是练有重点：科学设计作业，落实练什么、怎样练。针对作业练习中存在的不扣目标、超越课标、重视书面、弱化实践等问题，可进行如下改进：其一，对准目标、有的放矢。紧扣教学目标来设计练习，做到“课课练有重点，题题练有方向”。其二，容量适当、注重差异。让学生练在关键处、练在重点处，练得乐在其中、练得各得其所。其三，内容新颖、形式创新。关注学习方式转变、关注实践能力形成、关注问题意识培养，引导学生重视整本书的阅读与分享。

四是评有方向：精心设计评价，落实以评促教、以评促学。教学评价改革，应重视“三个走向”：一、评价标准从分离走向融合，与课程标准、教学目标紧密契合；二、评价方式从单一走向多元，将课堂观察、随堂考查、活动呈现或书面专项检测等多种方式有机结合；三、评价内容从随意走向专业，围绕教学目标研制“过关清单”等具体检测依据和测评工具。

——李作芳，《中国教育报》2021 年12 月16 日02 版

重树教师教育的专业情怀，需要从以下几点做起。

一要弘扬尊师重教传统，提升教师待遇和社会地位。积极营造全社会尊师重教的强大理念，使尊师重教真正落到实处，从而使优秀学子发自内心地想当教师，愿做教师，自觉主动地把做教师作为自己的终身事业。

二要转变观念，真正认识到教师情怀与理想信念的强大作用。无论是教师教育工作者，还是师范生，不仅要树立“专业需要情感”的观念，更要树立“情感就是专业”的观念。从某种意义上讲，对于那些具有本科学历和研究生学历的师范类学生来说，拥有想当教师的意愿与信念同样重要，缺乏想当教师的真挚情感同样危险。

三要加大教师教育专业人才培养模式改革，特别是要深化教师教育课程、教学、评价改革。在保证专业知识和能力不受影响的前提下，适当增加一些情感类课程，加强师德情感类课程的专业建设，保障情感类课程的专业性，提升情感类课程的有效性，发挥其在提高师范生专业情怀中的作用，而不能仅仅充当门面，有名无实。要强化课堂教学的教育性功能，无论是学科类课程还是教育类课程，教师教育工作者都要注重学科育人功能，利用教学时机，创设教学设计，自觉向师范生传播志为人师、学为人师、乐为人师的职业价值取向。

四要加强与中小学一线名师联系，树立师德模范榜样。建立师范生培养实践导师制度，聘请一线名师指导师范生学习和发展，建立一线名师走进大学课堂常规机制，发挥一线名师的正面引导作用，邀请师德模范进校园，让名师现身说法，以德育德，以情化情，激发师范生向师德模范学习，及早树立争做名师和良师的职业情怀。

五要积极打造高等学校师范文化，营造师范气氛，整体提升高等学校的“师范味儿”。无论是校园环境、制度安排还是精神标识，都要为师范生营设一个浓郁的教师文化，从文化层面浸染师范生的教师情结与教育情怀，通过文化育人，让当教师成为每个师范生的文化自觉。

仅停留在技能层面，不能达致精神，不是从饱满的生命之爱、之关切的强大力量由内向外投射、奔涌，再全面、再精致，也只是“匠”，而不是“家”。重树教师教育的专业情怀，对于提升未来教师的专业品质，促进未来教师的专业认同，增强未来教师愿教、乐教、善教的职业意愿具有重要的价值意义。我们在强调教师教育专业知识与技能的同时，一定要强化教师教育的专业情怀，以“四有”好老师为目标，培养造就具备教育信仰、热爱教师工作、认同教师职业、献身教育事业的卓越教师。

——刘建、万王青，《中国教育报》2021 年12 月20 日10 版