“3S”课堂：对症施策构建高质量课堂样态*

沙红芳 姜树华

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》明确提出，要“优化教学方式，强化教学管理，提升学生在校学习效率”[1]。提高课堂教学质量，将课堂效率最大化，确保学生在课内学足学好，势必成为落实“双减”政策最大的突破口。基于此，南通市紫琅第一小学提出构建“3S”课堂样态，并且基于已有的教改基础，将效率的提升与育人的初心相融合，引导学生在“尝学—商学—赏学”的学习过程中“自学—互学—自悟”，走向生命自觉，过高质量的课堂学习生活，做到减负又提质，从而解决“双减”政策下的源头减负问题。

一、“3S”课堂的提出背景

“3S”课堂源于对当下课堂低效现象的自觉反思。“双减”政策要求减轻学生过重的学业负担，但减什么、怎么减，很多教师却没有清晰的认知和理解。因此当下课堂上的很多教学行为都没有发生根本性变革，甚至与“双减”政策要达成的目标背向而行，主要有以下三种表现：

（一）知识教学缺乏整体观

每门学科知识都有一定的内在逻辑结构，而教材在呈现时由于文本表达的局限，一些知识间的结构关系往往被“隐藏”起来。不少教师在埋首备课时缺乏系统观、整体观，忽视对教材编写意图与内容结构的理解挖掘，看到的只是零碎显性的知识，不能站在宏观角度审视教学内容。如一些教师教学“解决问题的策略”时，总是就事论事，今天学习“画图”的策略，学生会用该策略解题就完事了，下一次学习“列表”的策略也是如此，没有帮学生找到此类问题的共同特征。所以每当出现新的问题情境，学生就无从下手，不知道该选用什么策略来解决问题。长此以往，势必导致学生思维僵化、学习兴趣缺失。

（二）活动组织高耗低效

在强调学生学习主观能动性和学习内驱力的当下，体现自主学习、合作学习的学习活动在课堂上随处可见。然而有些教师虽然在课堂教学中安排了学生活动，但活动中依然是“教师问、学生答”，这种亦步亦趋的问答式教学和传统的教学没有根本区别。还有些教师课堂上安排了学习活动后，就变得“只见学生、不见教师”，该出手时不敢出手、该点拨时不敢点拨，造成课堂教学时间的大量浪费。更为普遍的现象是，小组活动难以兼顾到全体学生。思辨性强的任务，小组中学习力较弱的学生能否参与其中？低难度的任务，对优等生来说“吃不饱”，他们能否获得成长？……诸如此类的活动任务，如果安排不当，就会造成部分学生宝贵课堂时间的浪费，完成不了的课堂教学任务滞留到课后，反而违背了“双减”政策的本意。

（三）思维培养低幼化

一些教师对教材中的思维要素研读不够，对思维方法的掌握和运用较为生硬，更多地注重发展学生的形象思维，而相对忽视了对学生逻辑思维、批判性思维等高阶思维品质的培养与提升。如教学四年级数学“加法运算律”时，有教师为激发学生学习枯燥定理的兴趣，设置了数娃娃们乘坐“加法小车”到“数学王国”参加宴会的情境，用两位数娃娃在“加法小车”上交换了位置依然能够通行的情境来学习“加法交换律”。教学开始时，教师花费不少的时间解释“加法小车”的来龙去脉，而教学“加法结合律”时，为保持情境的一致性，又极其牵强地加入了数娃娃乘坐一辆红色敞篷车、一辆蓝色敞篷车和一辆蓝色普通车通关的情境。面对四年级学生，这样的情境设置让本可以直陈其然的规则、定理教学变成了幼稚、生硬的游戏教学，导致教学效率太低，浪费了宝贵的课堂教学时间，更不利于学生高阶思维能力的发展与提升。

二、“3S”课堂的模型建构

面对“双减”政策减负增质的现实要求、学校高品质办学的实践需求以及学生高质量学习生活的本真追求，我校“3S”课堂应运而生。

“3S”即self-direction（自我引导）、socialization（团组讨论）、self-surpassing（自我超越）。儿童个体首先进行自我学习，接着进入小组、班级等学习团组，讨论、碰撞、思辨，最后获得生长，超越原先的自己，成为新的自己。从“初我”到“众我”，再到“新我”“超我”，如此螺旋递升，提升思维品质与能力，进而实现持续学习与终身学习。

为使推进过程有抓手，我们将课堂的学习样态分为三个步骤，从“尝”到“商”再到“赏”，即学生从“初我”到“众我”再到“超我”的一个过程。“尝”是第一阶段的学习，侧重于学生自主学习，自己试一试，自己想一想，自己说一说，自己做一做；“商”侧重于合作学习，要求学生看着听，敞开想，接着说；“赏”是学习的第三阶段，侧重于学生展示自己的学习成果，即“亮一亮”，这一阶段要做到欣赏听，个性说，更好做。“3S”课堂以激发儿童学习的主体性和内驱力为出发点，以儿童课堂学习的参与性、积极性为过程性监测点，以儿童学习能力、学习效率的提升与增值为落脚点，促进儿童经历“尝学—商学—赏学”的学习流程，历经“我—我们—我”的成长样态。“3S”课堂模型图如图1。

图1 “3S”课堂模型

“3S”课堂是基于笔者学校所在地南通市“立学”课堂理念的校本化创新表达。该课堂范式致力于培养学生的独立思考能力、质疑能力、创新思维能力，让学习深度、持续地发生，解决学生“会学”和“学会”两方面的问题，从而切实有效地提高课堂教学质量，实现高效课堂的升级和学生核心素养的提升，如今已成为南通市紫琅第一实验小学的课堂标识。

三、“3S”课堂的实施策略

针对以上的种种低效行为，“3S”课堂精准施策、对症下药，致力于使知识结构化、活动有效化、思维有质化。具体实施策略如下：

（一）树立大观念，助力学生形成结构化的知识网络

“大观念不是指具体的信息、知识和概念，而是信息的联结者、知识的组织者和概念的搭建者。换言之，大观念指的是知识背后的知识、概念背后的概念，是知识与概念的上层组织者。”[2]因此，大观念的核心是关注碎片、零散知识背后的结构、联系、规律。基于这样的认识与理解，承担着课堂主导作用的教师一定要牢固树立学科大观念，以教师的大观念带动学生结构化知识网络的形成。

1.教师以大观念备学

我们以备课组为单位，对每个学科的学段教学内容进行大框架解读，系统梳理教学内容，确定教学方法。学科教师团队在备课环节充分审视所备内容与前后知识间的联系，用全局观念和发展的眼光，画出与本单元知识相关的思维导图，然后共同研讨，发挥各人所长，思考教与学的方法，形成学科合力，让知识、方法总是以系统中的一个环节的面貌出现在学生面前。在此过程中，教师的备课着眼于学科知识之间的联系与规律，致力于思想方法的渗透，而不是孤立地考虑单个教学内容。如数学学科教学“一一列举的策略”时，教师设计了这样的“3S”课堂学习流程：（1）结构呈现：回顾之前已经学过的解决问题的策略。（2）问题冲突：今天的问题跟以前学习的问题有什么不一样？（引导学生从多种答案中找到唯一的一个，可以用一一列举的策略来解决）（3）结构完善：反思今天的例题中是否仅仅使用了一一列举的策略，还用到了哪些策略。由此，学生知道“一一列举”是解决问题策略中的一种，完成认知结构的建构。教师以大观念统领的备学方式不仅适用于“一一列举”，还适用于“画图”“转化”等其他策略的教学。

2.学生结构化尝学

结构化的学习方式能有效联结原本碎片化的离散知识，让每一个知识概念不再孤立存在于学生的脑海当中，而是具有关联性、生长性等特质。这样的设计不仅能促进知识的内化迁移，还能促进学生认知的网状建构。人类的记忆形态极为独特，“以往的印象不仅必须得到重复，还必须得到整理、定位，……并将其集中到思想的一个点上”[3]64，因此，只有用完满的结构把它们联系在一起，“概念才能获得随意性与可认识性”[3]64。在“3S”课堂，教师在“尝学”阶段都会让学生联想与本单元相关的旧知，尝试提出问题，按照自己的理解画出本单元的知识导图；每个知识点学习之后，再让学生对之前的导图进行完善；一个单元学习结束，完整的思维导图也就自然形成了。

（二）设置大任务，开展协作式问题解决学习

改变传统课堂低效的一问一答式教学，回应“双减”的高效课堂一定是由大任务统整的合作挑战式学习。我们要想方设法把一堂课、一个单元学生要掌握的内容统整在一个大任务中，让学生在做中学，让学习结果可视化、共享化。

1.大任务驱动的学科合作学习

“3S”课堂的“商学”部分主要就是由教师设置大的学习任务，让学生合作完成。如在教学苏教版数学二年级上册“认识厘米”一课时，在学生建立了1 厘米的概念、知道可以用几根1厘米的小棒首尾相接去测量一个物体的长度之后，教师提出挑战性任务：如果只给你1 根1 厘米长的小棒，你们能想办法用它量出这张纸条的长度吗？教师激情鼓励的语言、班级你争我赶的学习氛围，激发了学生的挑战热情。教师顺势提出合作研究要求：（1）试一试：四人小组内，两两合作，只用1 根1 厘米长的小棒，尝试量出一张纸条的长度。（2）比一比：比比谁想的办法最棒，能让人一眼看出这根纸条是几厘米！（3）分好工：组长汇总大家的想法，做好全班交流的准备。整个过程变指令性合作为任务驱动式自主探究，为探索直尺的构造和测量原理做好了铺垫。大任务驱动的学科合作学习对教师的任务设置和学生合作学习的方法培训都提出了很高的要求，要保证合作学习的过程中人人高效参与，人人有事做，事事有人做，不同的人得到不同的发展。

2.大任务目标的合作能力评价

为更好落实大任务驱动的学科合作学习，“3S”课堂通过评价倒逼师生课堂教学行为的切实改观。遵循“教什么评什么、学什么评什么”的评价改革方向，我们建立了教、学、评一体化制度，将过程性评价与阶段性评价相结合。因此，我们所定义的评价并不仅仅是指向个体的测试或任务，而是一个和教学相互交织、持续不断的过程。（1）过程性评价。“3S”课堂教学评价表在一级指标和二级指标中对各学科合作学习的学生表现提出了具体评价要求，从“看着听”“敞开想”“接着说”三个维度再细化为从“听问题”“听想法”“判断式想”“质疑式想”等九个方面进行评价，效果十分明显。（2）阶段性评价。为体现教、学、评的一致性，检测学生的合作学习能力、问题解决能力，每学期的期末测评都设置表现性评价项目。该项目的设置定位往往是一张学生个体无法完成的任务单，这样就需要学生主动“邀约”周围学伴一起研究。测评对象的多维化倒逼学习方式的变革，让协作式学习形态成为日常，逐步提升“结伴学习”“协作解决问题”的能力水平。

（三）追求强思维，构建以“思维”为核心的课堂样态

思维力是学习能力的核心，而课堂是培养学生思维的最佳场所。本文所说的强思维，指的是不管哪一门学科，教学中的思维力度一定要强、思维站位一定要高，一定要以培养学生思维的独立性、深刻性、创造性、批判性、结构性等高阶思维能力为目标。

1.以思维为核心的课堂样态构建

“3S”课堂致力于构建以思维为核心的课堂新样态。在“尝学”环节，儿童个体进行自我学习，此时注重以疑导思，有目的地让学生尝试学习，引导学生自主思考；在“商学”环节，儿童进入小组、班级等学习团组，讨论、碰撞、思辨，此环节注重以辨增智，有针对地让学生互助学习，开展组际竞争；在“赏学”环节，小组展示合作学习成果，互相欣赏、彼此评价，此环节注重以论求理，有意识地让学生总结学习，逐步形成独特的个人思想，最后获得生长，超越原先的自己，成为新的自己。“3S”课堂学习的整个过程，学生从“初我”到“众我”，再到“新我”“超我”，如此螺旋递升，从而使学生获得思维品质与能力的提升。

2.逆向推动高阶思维发生的评价导向

评价是教学的指挥棒，将评价放在学习活动之前设计，在思考教什么和如何教之前就思考如何评价，可保障教学目标的有效达成。我们从两个方面落实评价的导向作用：一是设定学习目标。如在教学苏教版数学三年级下册“两位数乘两位数”时，教师根据学习过程中学生高阶段思维参与、发生、发展的情况，设定了适合学情的学习目标，在“赏学”环节之前便将“自我评价表”发放到每个学生手中（见表1），以此引领学生高质量地参与学习过程。二是设计素养表现性作业。每天的作业承担着“巩固”与“诊断”的双重功能，因此从作业入手能很好地检测当天课堂上学生思维的发展状况。除了必要的书面作业外，我们更多地设计“讲一讲算理”“编一编题目”“做一做小老师”这样的表现性作业，进而让教师明确课堂上需要开展怎样的学习活动，让学生明确课堂上应该有哪些学习行为，从而有效指引高阶思维课堂的设计与构建，促进教与学过程的优化。

表1 “两位数乘两位数”学习情况自我评价表

3.正向驱动高阶思维发生的教学设计

指向高阶思维发展的课堂一定要设计能促进学生深度学习和高阶思维发展的教学环节。如一位教师用“3S”课堂理念教学苏教版数学四年级上册“加法运算律”时进行了这样的设计：首先教学“不曾正式相见”但却早就“似曾相识”的“加法交换律”，引导学生经历“观察发现—提出猜想—验证猜想—得出结论”的数学学习过程。然后让学生运用这样的数学研究方法，自己尝试学习本课的另一个运算律——“加法结合律”。教师先出示一个超市购物的情境：营业员把三件商品依次扫码算账，而购物的小林把能凑整的两个价钱相加立马算出结果，比营业员的速度还要快。学生由此列出两道连加算式，然后提出大胆猜想，再想办法验证猜想，直至得出结论。整个过程完全放手让学生自主、合作、探究、验证。这样的设计省略了烦琐的情境创设和低级的知识铺垫，聚焦数学核心思维的发展，让学生学会思考，在思考中生长智慧，实现持续学习，让学生获得终身学习的能力。

“双减”之下的高质量课堂是未来理想课堂的应然样态，需要我们进行持续不断的再反思与再建构。展望高质量课堂的未来发展，首先要解决评价指挥棒问题，建构与课堂改革相匹配的评价系统，对课堂教学进行持续动态的跟进，对育人目标与教学目标的达成情况随时进行监测。其次要鼓励创新，创新课堂形式，培养创新型人才，探索双师课堂、跨学科课堂、综合课堂、家长课堂等的实施策略。课堂教学高质量的追求永远没有终点，我们需要一直在路上。