逻辑、关系、着力点：高校课程思政建设理论的拓展与深化*

牛利坡 李伊涵 刁宏宇

(北京劳动保障职业学院 北京 100029)

课程思政是新时代党和国家对教育改革提出的新要求。近几年来，课程思政建设取得了显著成绩。但是从“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这个教育的根本问题来看，课程思政建设也有待于持续拓展与深化。其中一个必然的方向就是打破单门课程思政的“孤岛现象”，使课程思政建设不再局限于某个孤立的单元，进而实现整个课堂教学主渠道育人体系的一体化设计。目前，学术界基本认同课程思政建设应拓展和深化到专业思政乃至学科思政的范围来整体推进，但是对如何拓展和深化尚需从理论上进一步探索和阐述。

一、课程思政建设的逻辑进路

课程思政建设不是孤立的、分散的，而是要在“三全育人”的整体谋划中，逐步拓展和深化到专业思政乃至学科思政的范围。这不仅是课程思政自身价值逻辑演进的必然进路，同时也是党和国家政策逻辑与各学校实践逻辑演进的必然要求。

(一)价值逻辑

课程思政的价值追求，是对教育本质的回归。教育的本质不仅在于成才，更在于成人，而“育人的根本在于立德”。课程作为学校教育的主战场，其价值功能是知识传授、能力培养和价值塑造三位一体，其中具有根本性意义的同样也是价值观引导的问题。因此从这个意义上来说，课程是服务于人的全面发展的，它不仅在于培养人的知识和能力，更在于塑造人的价值观。课程思政建设的根本价值追求便在于此。

就某一门课程来说，在课程思政的具体建设和实施过程中，逐渐形成以下共识：课程思政并非是增加新的课程，也不是在原有课程上简单嵌入新的教学内容或环节；它是一种新的教育理念和课程观，强调“寓价值观引导于知识传授和能力培养之中”，使“价值塑造、知识传授和能力培养三者融为一体”。在这一认知之下，课程思政建设在目标上坚持知识、能力和价值观三者的融合；在内容上突出重点指导和分类实施，优化内容供给；在实施策略上强调思政元素的自然内生和有机融入，而非简单嵌入，即强调“盐溶于水”，避免“以盐代水”或“盐水分离”；在评价上注重把人才培养效果作为首要标准。这些都是服务于以价值引领为根本的三位一体目标的具体体现。

进一步来说，同一个专业、同一个学科内的不同课程，并非是孤立的存在，而是整个人才培养过程中的一个环节或一个节点，课程与课程之间存在着知识或能力的逻辑关系和体系化设计。因此，上述三位一体的育人目标在不同课程之间也并非是简单的叠加，它们跟原有的知识和能力一样，也存在着结构化、体系化的关系。只有在同一个专业、学科内的不同课程相互联结和支撑、协同发力，才有可能真正达成育人目标。这也就决定了课程思政建设需要在专业思政乃至学科思政的大框架下系统推进。

(二)政策逻辑

从政策层面来看，课程思政建设实际上从一开始就不是孤立的，而是被纳入全员全过程全方位育人的大格局中来设计。2016年，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上所提出的“各门课都要守好一段渠、种好责任田”，直接目的是“使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应”，根本目的是服务于立德树人根本任务。其中实际蕴含着要一体推进课堂教学主渠道育人的内在要求。2018年，教育部印发的“新高教40条”中明确提出“专业思政”的概念，指出课程思政建设要“全面加强”，并且要“做好整体设计，根据不同专业人才培养特点和专业能力素质要求，科学合理设计思想政治教育内容”。这已经是在专业的层面来提出各门课程思政建设的具体要求了。

2020年教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》，进一步在学科专业的视域下谋划课程思政建设，提出要“统筹做好各学科专业、各类课程”的课程思政建设，“结合专业特点分类推进课程思政建设”。同时，该“纲要”还明确将全面推进课程思政建设列为“落实立德树人根本任务的战略举措”，“是人才培养的应有之义，更是必备内容”，指出它“影响甚至决定着接班人问题，影响甚至决定着国家长治久安，影响甚至决定着民族复兴和国家崛起”。既为“战略举措”，又用了三个“影响甚至决定着”来表征其战略性地位，这就说明了推进课程思政建设决非权宜之计，而是对整个人才培养有着全局性、长远性的考虑。那么推进课程思政建设，也就自然不能限于某一门课程的孤立或狭隘的视角，就课程说课程，而应从专业乃至学科的视角进行系统化谋划和推进。

(三)实践逻辑

课程是主渠道育人的基本单元。对于课程思政，其价值逻辑和政策逻辑均指向更大格局上的专业思政乃至学科思政，但是在实践路径上，首先是从课程思政这一主渠道的基本单元内推进和突破的。近年来，教育部在部分高校批准设立了30个课程思政教学研究示范中心，并且公布了一批课程思政示范课程、教学名师和团队，各地区和各高校也逐步推出了一批课程思政示范课程。

与此同时，持续深入推进课程思政建设也面临着一些问题。首先，不同课程之间缺乏一体化、系统化设计，出现了课程思政建设的“孤岛”现象，甚至同一思政元素在不同课程间循环出现，多个思政元素之间缺乏内在联系、难以形成育人合力和系统效应。其次，课程思政与思政课程的概念混淆，以及由于概念认知偏差而投射在建设机制方面的问题仍有存在。课程思政与思政课程常被同时提及，但二者概念并非完全一致。课程思政之“思政”，指的是一种课程观，强调各门课程都具有育人功能；思政课程之“思政”，指的是一类课程，其核心是马克思主义及其中国化时代化的发展成果。二者在目标、主体和策略上应该协同，但并不是要合二为一或彼此“代劳”。最后，在前期课程思政建设的基础上，系统推进专业思政、学科思政的意识不够强，机制尚不健全。这些问题的存在，很大程度上制约了课程思政建设根本目的的达成。在专业乃至学科的层面系统化思考、结构化设计和统筹推进课程思政建设，是解决上述问题的重要途径。

综上所述，从价值逻辑、政策逻辑和实践逻辑来看，打破“孤岛”现象、走出一门课的狭小范围和孤立单元，是持续拓展和深化课程思政建设的重要方向和必然进路。

二、拓展和深化课程思政建设需要把握的主要关系

要打破课程思政建设的“孤岛现象”，需要在继承和吸收前期成果的基础上，从理论和实践上把握好三层关系：课程教学各方面各环节的联动关系、不同课程间的衔接关系、课程教学与其他育人体系的协同关系，最终实现课程教学内部诸要素、课程与课程、课程教学与其他育人环节的一体化设计与实施。而这三个关系恰恰体现了课程思政逻辑进路逐步展开的一般顺序。

(一)注重课程教学各方面各环节的联动

在同一门课程内部，课程思政建设需融入课堂教学全过程，在课程目标设计、课程标准制定、教材选用、案例选取、教案课件制作等各方面，在课堂讲授、教学研讨、集体备课、实践教学等各环节，都要贯穿课程思政的具体设计，并使各个方面和环节的设计联动起来。

当然，这并不是说每一门课程的每一个方面、每一个环节都固定地嵌入多少比例的思政内容，而是说恰当地设计在各个方面和环节的思政元素之间是相互联系、彼此协调的联动要素。比如，在健美操课程的育人目标中增加通过党史元素来增强学生爱党热情的设定，那么在操歌(如《红色娘子军》)的选用、教案课件的制作上就须有对应的内容来支撑；在教学研讨和集体备课中，就要挖掘操歌的故事背景和历史意义，在队列动作编排上就要设计能够体现这首曲目意境的动作；在课堂讲授和实习实训中，就要采用相应的教法来实现这些设计元素的落地；在课程评价上，就要有针对价值引导的素养类标准。这看似与课程思政建设的拓展和深化无关，实则是能够有效拓展深化的前提条件。因为它使课程思政元素不再是随机地、无序地散落在某个点上，而是结构化地呈现在教学网格之中，在目标、内容、方法、评价上综合联动地起着作用。这样一来，课程思政建设在某一门课程内部就成为了一个有机联系的“生态系统”。

(二)突出课程与课程之间的衔接

课程思政建设走出一门课的范围、走向专业思政乃至学科思政，就必然要与其他课程发生联系，特别是与同一个专业或学科内部的其他课程之间发生联系。同一个专业或学科内部的不同课程之间，在原有的专业知识和能力结构上本身存在着前后相继、彼此支撑等的逻辑关系。如在体育类课程中，基础体能课程侧重于为其他的运动技能课程打好基础；在信息技术类课程中，图文编辑、数据处理、网络应用等基础模块，为计算机与移动终端维护、三维数字模型绘制、数据报表编制等拓展模块打好基础；在思想政治理论课中，原则上也是坚持“史”的课程与“论”的课程相衔接、基本理论与时代发展成果相贯通，等等。

课程思政建设要求每一门课程都要各守一段渠、种好责任田，而各门课程各自守着的这段“渠”与“渠”之间应该是彼此通畅、相互衔接的。上述这种不同课程之间原有专业知识结构上的逻辑联系，为不同课程思政建设中的相互衔接提供了天然的纽带，运用好这种联系可以有效地架构起一体化的课程思政网络，从而推动各门课程思政建设形成协同效应。这样一来，课程思政建设在某一专业或学科内部，也就成为了一个有机联系的“生态系统”。

需要注意的是，学科思政、专业思政与课程思政之间是彼此互为支撑的包含关系，而非必须前后相继的因果关系。也就是说，课程思政为学科思政、专业思政提供基础，学科思政、专业思政为课程思政提供结构化、系统化的参照系。在实际中，学科思政、专业思政与课程思政不是绝对的前后相继，而应该是统分结合、一体推进、彼此关照。

(三)做好课程教学与其他育人体系的协同

根据“三全育人”的理念和机制要求，高校思想政治工作体系涵盖了理论武装体系、学科教学体系、日常教育体系、管理服务体系、安全稳定体系、队伍建设体系、评估督导体系等内容。从立德树人的角度来讲，这些体系既是“分兵把守”，又是“一盘棋”。课程思政建设作为学科教学体系的重要组成部分，自然要与其他的工作体系相协同。这同样也是课程思政建设走出一门课、逐步拓展与深化的题中之义。

因此，课程思政建设应树立大课程观。课程不一定发生在教室、实验室、实训室内，技能竞赛、社会实践、校园文化等很多活动都可以作为课程，发生课程育人的作用，可以说课堂内外处处都有育人的机会。比如，体育课程中引导学生平时参与体育锻炼、养成良好运动习惯、锤炼意志品质，并且借助运动软件记录和捐赠步数，助力绿色发展和美丽中国建设，是课程思政的内容；校园文化活动作为美育实践的一种方式，其中的审美意识、人文素养教育，是课程思政的内容；组织学生开展校园卫生活动作为劳动实践教育的一种形式，本质上也是劳动课程的实施方式，其中的劳动精神教育是课程思政的内容；项目化教学中课堂之外实施的部分，实质上是课堂的延伸，其中的团队合作意识、自律精神、责任意识等的教育，是课程思政的内容；专业认知教育和顶岗实习中的爱岗敬业、行业模范等的教育，是课程思政的内容；依托所学专业知识所开展的公益活动等社会实践，其中的实践精神、奉献精神等，也是课程思政的内容……由此可见，课程思政的拓展与深化，有可能与日常的教育、管理、服务等其他育人体系发生联系。当然，这并不是说要抹杀掉不同育人体系的边界或否认不同育人体系的独特规律，而是说课程思政建设不应局限于课堂45分钟，只有与其他育人体系同向同行、协同发力，才能达到最好的育人效果。

三、拓展和深化课程思政建设的基本着力点

拓展和深化课程思政建设，需要在把握上述三层主要关系的前提下，以搭建思政资源、推进教法创新、提升教师能力、健全评价激励机制四个方面为基本着力点来统筹推进。其中，一体化思政资源建设是基础，教师意识和能力是主导，教法创新是方法，评价激励是保障。四者以机制建设为重点、以能力建设为主线、以育人效果为核心，统一于价值引领的本质要求之中。

(一)分类建立“学科专业—课程”一体化的思政资源

对思政资源的边界和范畴把握不准、零散随机“拿来”而缺少系统化设计，是许多专业课教师在推进课程思政建设时面临的共性问题。有鉴于此，在统筹推进学科思政、专业思政和课程思政建设的过程中，需要结合学科专业的不同特点，分类建立一体化的思政资源。

首先，应按照学科专业的人才培养规格，科学设计学科专业的思政资源库。各思政资源库根据学科专业的特点不同，各有侧重。教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》，将高校课程按教学体系分为三类：公共基础课程、专业教育课程、实践类课程，参照学科专业分为七类：文史哲、经管法、教育、理工、农学、医学、艺术，并且对应各类课程列举了思政元素的侧重点。这些可以为各学科专业搭建思政资源库提供基本的分类参考。其次，在上述基础上科学匹配学科专业内各门课程思政元素，形成各门课程思政资源集，使学科专业的思政资源库与各门课程的思政资源集之间成为内在关联的合集与子集的关系。最后，在具体的课程思政建设中，应该考虑资源库与资源集之间的包含和支撑关系，以及该课程与其他课程的关系，如先行课程与后续课程的衔接、基础课程与专业课程的衔接、理论课程与实践课程的衔接等。在这个过程中，还应特别注意避免因同一个思政元素在不同的课程间循环出现，或者不同课程的思政元素相互矛盾而影响或抵消掉课程思政效果。

(二)创新适合于课程思政融入的“渗透”式教法

虽然思政课程与课程思政同样是服务于思想和价值引领，但是二者在教学方法和实施策略上有着明显的区别。诚然，思政课程教学也需要采取一定的方式方法、借助有效的教学手段才能达到良好的教学效果，但是更强调开门见山、旗帜鲜明的教学特点，属于显性教育；与此相对应，课程思政在教学中更讲求润物无声、含蓄蕴藉，属于隐性教育。如果说思政课程是正面直接讲授党的理论成果和主流价值观念，那么课程思政则是寓价值引领于专业知识传授和能力培养的过程之中，价值引领是“渗透”于其中，而非“灌输”或“镶嵌”于其中。所以，课程思政建设在教学方法选用上必须要坚持适宜原则，遵循隐性教育的“渗透式”要求。

以上所说，是课程思政建设在教学上的基本要求。在课程思政逐步打破单门课程限制、拓展到学科思政和专业思政的过程中，“渗透”式的总要求不变，但是又有新的表现，那就是需要在比课程更高的站位上，进一步考虑学科、专业之于人的全面发展和社会不断进步的价值。比如，在病理学、诊断学、生物学以及各医学分科的具体课程内部，课程思政建设侧重于医者仁心、精湛医术等的渗透式塑造；而在拓展到医学类学科思政和专业思政的层面时，则需要在此基础上，进一步引导学生充分认识该学科专业之于人的生命安全、身体健康乃至健康中国战略的重要价值。同时，无论是课程思政还是学科思政、专业思政，都要推进现代信息技术在教学中的应用，以增强育人效果。

(三)深化以机制建设为重点的教师课程思政能力建设

教师是推进课程思政建设的主导因素，是拓展和深化课程思政建设的关键所在，同时往往也是推进课程思政建设的“最后一公里”。在这一方面，需以建立完善常态化机制为重点，全面增强教师育人意识，不断提升教师推进课程思政建设的能力。

首先，应结合学校党支部建在专业或教研室的一般规律，发挥教师党支部的战斗堡垒作用，把课程思政建设纳入教师党支部工作重点，并覆盖到所属支部的非党员教师，为课程思政建设提供组织保障和动力保障，以高质量党建带动课程思政建设持续推进和长效发力。其次，应将教师课程思政能力培训纳入教师培训体系，特别是要注重分学科、分专业的针对性培训，以提升教师在学科思政、专业思政体系内推进课程思政建设与实施的能力。再次，应建立教师交流和优质课程思政资源共享机制，结合学科专业特点，经常性开展课程思政集体备课、典型经验交流、现场教学观摩等活动。最后，应加大课程思政研究支持力度，注重问题导向，推进课程思政建设重难点问题研究，以研究支撑课程思政建设不断拓展和深化。

(四)健全以教学效果为导向的多维度评价激励机制

课程思政建设的效果最终要体现在人才培养的质量上，所以应聚焦人才培养的效果和质量，建立健全学科思政、专业思政和课程思政建设的评价激励机制，发挥好考核评价的指挥棒作用。

首先，应充分发挥各级教学指导委员会等专业组织和机构的作用，科学合理地研究制定各类学科、专业和课程思政的多维度评价标准。在标准设定上应重视质量要求，突出结果导向，同时注重评价标准在学科、专业和课程上的层级关系。其次，将思政评价标准全面落实到学科评估、专业认证、教学评估，以及单位和个人绩效考核、岗位聘用、评奖评优、教学能力比赛等的评价指标体系，并且搭建优质课程、优质资源、优质团队展示平台，发挥它们的示范引领作用，全方位引导形成学科、专业、课程协同推进课程思政建设的合力。最后，要完善课程思政建设实施效果的多元化评价手段，坚持增值性评价与结果性评价相结合、定性评价与定量评价相结合、自评互评他评相结合等，使评价机制能够全面客观反映学生的实际获得感和成长度。

站在立德树人根本任务的高度来看，课程思政建设既是一项系统工程，需要一体建设、协同发力，也是一项战略举措，需要持之以恒、常抓不懈。因此，要牢牢抓住全面提高人才培养能力这个核心点，进一步加强在育人体系、学科体系、专业架构等层面的顶层设计，全面规划、系统设计、统筹推进、久久为功，让学生在学校教育中丰富学识、增长才能、塑造品格、筑牢信仰，成为新时代新征程上的有为青年、圆梦先锋。