“中华文明之光”任务群单元教学探索

徐 进

《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》提出了18 个学习任务群。其中，“思辨性阅读与表达”作为独立的学习任务群，旨在增强学生阅读思维的逻辑性和深刻性，提升其理性表达的水平。“思辨性阅读与表达”是以思辨式思维为主导，融合“阅读—思辨—写作”于一体的语文实践活动。基于此，教师要借助大单元思辨性阅读元素，挖掘单元组元的思辨特质，以语言为抓手，积极探索大单元主题下的“思辨性阅读与表达”教学实践。

一、文本横纵关联，挖掘单元组元的“思辨”特质

统编教材必修下“中华文明之光”单元，选取了《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》《齐桓晋文之事》《庖丁解牛》《烛之武退秦师》《鸿门宴》等五篇经典文本，彰显了先秦时期儒道思想的文化内涵。在教学之中，教师需要立足单元“中华文明”主题，理清文本间的异同，进而形成结构性认知。

首先，横向文本关联，建构立体化思维。在学习任务群教学中，教师要着眼于大单元整体进行横向文本勾连，进而多角度建构思辨阅读经验。“中华文明之光”单元五篇文本文体形式不一，以史为实、以礼为线，阐释了不同的文化主张和政治理想，照出了文明而灿烂的中华文化之光。基于此，笔者进行单元内文本组元，形成专题化教学，进而让知识结构化、思维立体化。

表1

可见，思辨力需要立足于整体化、立体化思维。在教学中，教师需要借助前后关联，有效梳理，整体化的归类，挖掘文本的思辨因子，进而形成序列化的阅读与表达。

其次，纵向文本挖掘，培养系统化思维。统编教材打破了以单一的文体形式，以人文主题为主线，融合各类学习任务群，体现了语文学习的融合性。在教学中，教师要纵向梳理教材，挖掘相似文本的思辨元素，进而促进深度读写。以“中华文明之光”单元为例，《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》作为《论语》中经典的篇章，描述了一幅“礼乐仁和”的社会愿景。但是，整篇文章集中了罕见的叙事要素，在“问志—述志—评志”逻辑结构中完成了礼乐之教。围绕叙事技巧，纵向梳理出《论语十二章》等相关篇目，从“体裁变化”“叙事曲折”“对话情境”“形象艺术”等角度，进行比较辨析，进而从单篇到群文，深刻探究出《论语》整部作品的价值。再比如《鸿门宴》，教师可以围绕“性格与命运”的主题，梳理此类相关文本进行分析比较，探究英雄与历史、文化的关系。比如，笔者引入《史记·项羽本纪》《题乌江亭》相关文本，比较辨析刘邦和项羽的性格差异，探究出性格与成败之间的关系。

二、学习任务设置，彰显单元主题的思辨引领

学习任务群是以大单元、大情境、大任务为主要的学习方式。“思辨性阅读与表达”需要以“大单元”为学习单位，整合丰富的学习内容，设计学习任务，融合多重思维方式。

首先，创设大单元主题下驱动任务，进行思辨训练。“思辨性阅读与表达”学习任务群以文学阅读与鉴赏为基础，培养学生勤于思考、理性表达的精神。在教学中，教师应该以任务为驱动，引导学生比较、分析、概括、推断等，帮助其形成完整的思辨过程。基于此，笔者依据“中华文明之光”单元主题，以“礼”为主线，设计了以下驱动型任务：

中华文明的胚芽蕴藏着无穷的向生、向上的理想，也为新时代的礼仪文化发展播下了种子。疫情之下，政府公开公布阳性感染者活动轨迹，有的人认为这是一种“违礼”行为，有的认为这是一种“用礼”行为，请阅读必修（下）第一单元中五篇文本，结合里面的儒礼思想，表达自己的看法。

其次，设置子任务，思维层层深入。围绕核心学习任务，以“礼”为切入口，整合单元学习资源，引导学生对现实问题进行合理的论辩，进而学会理性表达。为了理解“礼”的真正内涵，教师还需要细化任务，借助子任务支架，突破教学的重难点。基于此，教师可以从“问礼”到“悟礼”、从“辨礼”到“用礼”，层层推进、由表及里，探索其主题价值，思考其现实意义。比如，围绕“问礼”，笔者设计了以下子任务：

1.阅读《侍坐章》《齐桓晋文之事》《庖丁解牛》三篇文本，梳理出相关先贤的生平、成就、精神品质；并且制作人物卡片并且进行相关展示；

2.借助工具书，制作字词卡片，积累文言知识；

3.围绕三篇文本，从说理对象、说理方法，梳理出行文结构；

4.以表思维导图的形式梳理出三篇诸子文章观点、背景、内容。

5.以图示的方式展示出三篇文章的行文结构，注明内容之间的层次关系。

由此，围绕驱动型任务，学生可以广泛地、深度地进行学习实践，不断地参与阅读与鉴赏、表达与交流，进而全面提升综合语文素养。

三、有效活动实践，强化单元读写的思辨训练

语文学习任务群是群的形式出现，整合多方学习资源，设计探究性学习活动，进而生成可视化的学习成果。“思辨性阅读与表达”需要以文本阅读为基础，设计读写训练的学习项目，激发出学生认知冲突和思辨思维。其中，情境是开启思辨式思维的基础，任务则是高阶思辨读写的关键要素。

创设大单元主题下复杂情境，进行角色代入。所谓的情境是立足单元内容，依据学生实际和需求，进行有效的场景再现。“思辨性阅读与表达”以阅读思辨为始，以表达理性为终。基于此，复杂情境需要以思辨能力提升为宗旨，以组合文本为学习对象，进行思辨式思维训练。比如，“中华文明之光”单元，教师要立足这一主题，设计“读懂中华文明”“讲述中华文明”“深思中华文明”“照进文明之光”相关层进式学习情境，促使学生关注多文本之间的语言特点、主旨意义。

为了迎接中国共产党二十大的召开，弘扬中华文化优秀文化，央视文化综艺节目《国家宝藏》推出了“中华文化之光照亮复兴之路”的主题栏目，推出“品名人故事，传中华文化”活动，现编辑部邀请你参与该活动。请你为其活动设计相关栏目。

由此，围绕该情境，学生需要梳理该单元中五篇文本，进行阅读与鉴赏，建构整体的思维框架。比如，有的学生紧扣五篇文本内容，设计出了“讲先贤之事”“辨先贤之礼”“演先贤之事”等栏目。可见，情境设置需要依托现实生活，立足整个单元主题，让学生在主动探究中进行表达与交流。

基于此，为了让学习任务群有效落地，教师需要注重量化学习过程，设计可视化的学习评价，量化探究性活动过程，生成出思辨性成果。

总而言之，“思辨性阅读与表达”学习任务群是以语言建构为基础，以任务驱动和问题探究为主导，多角度地提升学生的语文思维品质。