基于核心素养培育下小学语文高年级习作教学有效性的实践研究

丁仕婕

语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力、思维方法与思维品质及情感、态度与价值观的综合体现。《义务教育课程标准》指出：随着义务教育全面普及，教育需求从“有学上”转向“上好学”，进一步明确“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”，要以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，聚焦学生发展核心素养，凸显学生主体地位，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。

在素质教育不断深入的大背景下，核心素养教学理念在小学语文习作教学中的作用越来越突出。在教学实践中，教师必须重视以核心素养为基础，不斷改进和优化习作的教学方案和手段，提高习作教学的有效性。2019年9月起，小学四五年级开始使用“部编本”语文教材。部编版教材采纳了“语文核心素养”这一理念，贯彻新课标的精神，“语文核心素养”更是教材的基本编写观念。教师使用部编小学语文教材时应当立足于“语文核心素养”，克服教学的随意性，提高习作课堂教学的有效性。

通过对学生习作现状及教师习作教学有效性的相关调查研究可以发现，现阶段小学语文习作教学中存在以下问题：学生学习兴趣不高，缺乏素材积累，写作内容缺乏真情实感、空洞乏味，文章内容像流水账，而这些问题的存在或多或少都与教师课堂教学的有效性相关。因此，在使用部编教材的过程中结合实际学情优化小学高年级语文习作教学策略、提高习作教学的有效性，促使学生乐学、善学，学有所获，最终有所成，对于核心素养的培育具有理论意义和实践意义。

一、细化教学目标，助力学生有效学习

在部编小学语文教材开始使用的背景下，基于核心素养培育的教学模式显得日益重要。在教材中，写作要求与写作目标基于学生年龄特点及学情层层递进，是一个序列化的过程。教师在习作教学的课前准备中，应结合教材、习作阶梯目标及学生学情，对每一次的习作目标进行充分研究细化，并借此方式延伸习作教学的空间范围，让学生在确切目标的指引下有效获得习作知识、完成习作任务、培养语文核心素养。

以部编语文教材四年级第七单元习作《我的“自画像”》为例。

教材第一部分先提出写“自画像”这一习作的目的是为了向新来的班主任介绍自己，让他更好地了解自己。为了打开学生的习作思路，教材提示了可以介绍外貌、性格、爱好和特长，还提示了可以用具体事例来说明自己的特点，基本上涵盖了写人的几个主要方面。学生知道可以写什么，可以从多个方面把自己的特点写出来，为自己“画像”。

教材第二部分提供了两个泡泡，以进一步启发学生将习作写得更加丰富。第一个泡泡提示学生，不仅可以介绍自己的优点，也可以介绍自己的不足。第二个泡泡提示学生一个人的性格、爱好与行为具有一致性，要通过事例来说明。按照这样的思路写出的“自画像”，就会更真实、更丰富。

教材第三部分提出了修改习作的要求，让家人评价写得是否相像。这种修改方式引入了他人的客观视角，让学生可以发现自己习作的不足，进行有针对性的修改。

《我的“自画像”》是一篇以人物为写作对象的习作。小学阶段共有7次以人物为写作对象的习作，描写的对象依次是同学、身边人、家人、自己、老师、生活中的人、生活中观察到的人。习作的具体要求及阶梯目标层层递进。

三年级上册第一单元中已经学习过习作《猜猜他是谁》，要求学生写出自己的同学令人印象深刻的地方，要求不高，只要一两点即可。下册第六单元《身边那些有特点的人》要求学生写一个身边的人，并通过一件事或一系列日常行为写出他的特点。四年级上册第二单元《小小“动物园”》要求学生写家里的人，通过把家人想象成某种动物，写出家人最突出、最明显的特点，可以通过具体的表现把家人的特点写清楚。这是在三年级下册第六单元习作“写一个身边的人，尝试写出他的特点”基础上的提升。

《我的“自画像”》这篇习作由之前的写他人转为写自己，要求学生从多个方面把自己的特点写出来，并能用事例说明。写作要求逐步提高，体现了习作循序渐进的序列性。

《我的“自画像”》是小学阶段第五篇描写人物的习作，四年级的学生通过之前的学习，已经对此类写人的习作积累了一定的学习经验。根据阶梯目标，教师在具体指导这篇习作时先借助设计人物卡片，帮助学生进行自我观察及素材筛选，进一步引导学生把素材组合起来，避免千人一面、面面俱到，选择典型事例，写出人物特点。教师制定《我的“自画像”》第一课时习作指导课目标为：1.能从外貌、主要性格、最大的爱好和特长等方面写出自己的特点，并能用事例说明；2.能主动与家人分享习作，再根据他们的建议修改习作。第二课时习作讲评课目标为：1.按夸优点、说不足、提建议的步骤，围绕评价清单中的四个习作要求，对同学习作发表意见；2.根据他人意见修改习作，写出自己外貌、性格、爱好、特长等多方面的特点。

在小学语文高年级习作教学中，细化目标是习作教学有效性的重要前提，可以避免因目标模糊而在教学中出现“满堂灌”的现象。细化且明确的教学目标不仅能为教师在习作教学中指明教学方向，也能让学生有序且目标明确地开展学习活动。学生完成了一个个细化的小目标，不仅能增强他们完成习作的信心，而且能帮助他们扎实掌握习作知识，并将习得的习作经验应用于之后的学习生活中，由此实现提高学生习作能力、语言组织能力的目标。目标细化下的习作教学，可以助力学生有效学习。

二、创设合理情境，调动学生学习积极性

我们常说，兴趣是最好的老师。对于仍处于小学阶段的高年级学生来说，习作的难度和要求在递进，如果学生对习作没有任何兴趣的话，对于其习作能力以及习作教学目标的达成都会有所影响，就会降低习作教学的有效性。当前，在高年级的实际语文教学中，依然存在着忽略核心素养的培育，进行舍本逐末式的习作技法、技能训练的现象，令学生一听到要写习作就变得“痛苦不堪、抓耳挠腮也写不出精彩的文章”。究其原因，主要是“缺乏诱发生命感动的、真挚而微妙的个体生命体验”。因此，在小学语文高年级习作教学中，可以进行合理的情境创设，改善这一教学现状与学生学习现状。

如五年级下册第五单元习作《神奇的探险之旅》习作教学片段：

师：同学们，这是一次奇妙的、有一定危险的旅行。我想应该有不少同学读过探险类的书籍吧！如《海底两万里》《汤姆索亚历险记》。是不是幻想着有一天自己也能去森林、沙漠、雪山探险呢？今天我们就来圆这个梦，让我们一起插上想象的翅膀，开动大脑，写一篇神奇的探险之旅。

师：同学们，你们想去哪里探险呢？是去茫茫大漠、热带雨林、海中荒岛，还是去幽深洞穴、南极冰川（出示图片）？你想去哪儿探险？为什么？

生1：我想去热带雨林探险，探究那些奇花异草的奥秘，去看看能吃昆虫的猪笼草，去抱抱高耸入云的望天树。

生2：我想去荒岛探险，像电视里的探险家一样，过上几天荒岛生活，挑战自己的极限。

…………

师：听了大家的回答，老师发现你们想去探险的地方有些相同的特点，那就是人迹罕至、充满未知，而且危险重重。同学们去探险的目的是去探索未知，挑战自我。确定了探险地点，明确了探险目的，那你希望和谁一同去探险呢？为什么？

生1：我想去热带雨林探险，希望与学识渊博的生物学家、胆子很大的表哥一同去。因为热带雨林里的奇花异草很多，生物学家可以带我们去了解它们，如果遇见有毒的植物，他还能提醒我们注意，保护我们。我比较胆小，有胆子大的表哥在一起，我会勇敢一点。

生2：我想去茫茫大漠探险，希望跟见多识广的当地向导和好奇心强、性格活泼的妹妹一起去。沙漠中最容易迷失方向，当地的向导对环境比较熟悉，而且有应对突发事件的经验，可以帮助我们远离危险。性格活泼的妹妹可以让我们探险之路充满乐趣。

…………

师：选择队员要考虑探险地与探险目的，还要考虑和伙伴之间在性格方面互补或兴趣方面相投。外出探险，我们还需要准备一些装备，帮助我们顺利完成探险。（出示一些装备图片）你知道图片上的这些装备有什么用处吗？你准备选择什么装备去探险呢？说说你的理由。

生1：我选择带好饮用水、食物和药品，这些都是生存必需品。

生2：我想要去野外探险。为了解决吃住行的问题，我觉得要带好帐篷，让我们有地方可以休息。带好指南针，可以帮助我们找到方向。还有带好打火机，有了火，我们就可以烧水做饭了。

现在的孩子很少或者几乎没有探险的经历。当不能调动生活经验时，老师可以借助课外书籍、探险地点图片展示等创设探险情境，为孩子插上了想象的翅膀。在习作中，不能发掘或者缺乏生活的写作素材是学生面临的难题之一，老师可以通过视频、图片、课外书籍朗读、游戏等根据习作要求的不同合理创设情境，让学生先看、先做、先玩、先尝、先演，再写，帮助学生解决无法从生活中发掘写作素材的问题。合理的情境能够诱发生命感动，情动而辞发，引导学生在情境中感受、体悟，从而使学生在习作表达时能够有话可说、吐露心声、表达真情实感。通过“情境”这座联结生活和习作的“桥梁”，学生从符号的世界回到了真实的世界，從而激活了学生固有的言语冲动，唤醒学生“沉睡的言语生命欲求”。

合理情境的创设贴近小学生的实际生活，让学生身临其境，从而产生强烈的写作欲望及写作兴趣，如此，学生在写作时才能积极认真地观察、思维、想象。合理情境的创设不仅调动了学生的学习积极性，其主观能动性也有所增强，极大地提高了习作教学的有效性。

三、优化评价方式，促进学生素养发展

以往的小学语文习作教学中，教师对学生习作的评价往往占有绝对的话语权，教师对学生的习作进行等第制或评语式评价。基于核心素养培育的目标，我们应该意识到学生在学习习作中的主体性。在习作评价中，更不能忽视这一点。在高年级习作教学中，学生已经具备了一定的学习经验与习作能力，应该优化传统的评价方式，积极发挥学生的主体性，将学生自评、互评以及教师评价结合起来，营造良好的评价体系。

以五年级下册第四单元习作《形形色色的人》教学过程中学生互评为例。根据教学目标“选择典型事例，通过描写语言、动作、外貌、神态、心理等，具体地表现人物的特点”，组织学生对同学的习作进行互评。

学生习作写了《贪吃的表弟》，片段如下：到了超市，表弟一下抱了十几样东西到车上，舅妈不让，他便在地上打起了滚。最后，我们拗不过他，只能全部买下来。

互评前，先请学生思考：本单元我们学过的人物描写的方法有哪些？（包括动作描写、语言描写、神态描写、心理描写、外貌描写。）学生互评交流中，根据这篇习作纷纷发表建议：在动作描写中应该更加具体化、精选动作表现人物特点；语言描写时，间接引语虽然概括、简洁，但不传神；增加神态描写可以使人物栩栩如生；引入周围人的反应、情感变化还可以烘托人物的特点。

根据同学们的意见，学生修改片段如下：到了超市，表弟犹如一匹脱了缰的小野马，扑向了货柜，留下我和舅妈两人在原地面面相觑。不一会儿工夫，只见他捋起了袖子，一下子抱了十几样东西到车上，兴奋地对我们说道：“这下真的快乐了，零食大满足！”舅妈看到这样的情景，叹了口气，摇了摇头，很是无奈：“再这样贪吃，裤子带都快把你的肚子捆扎成一个葫芦了，不能买这么多！”话音刚落，表弟便在地上打起了滚儿，哭闹个不停：“不可以，这些都是我爱吃的，一样都不能少！”最后，我们拗不过他，只能全买下来。

经过学生互评，修改后的片段通过语言、动作、外貌、神态、心理等方面，具体地表现出了表弟贪吃的特点。处于小学高年级的学生乐于对别人的习作发表意见，表达自己的看法，帮助同伴修改。同时，在为同伴修改的过程中也能发现别人的长处，体会自己习作中是否也存在这样的不足，通过互相交流的过程，达到互助提高的效果，促进学生语文素养的发展。

“中国梦”的实现离不开教育的改革与推动，教师的教学也要立足于学生的综合发展。在小学语文高年级习作教学中，教师要根据社会的需要、学生及教材的特点，优化教学方式。只有善于用自己的经验与智慧，在教学活动中留心学生语文素养的全方面培养、学生综合学习表现的全方位提升，进行有效习作教学，才能促使学生更好地掌握知识与技能、改进学习过程与方法、培养情感态度和价值观，增进学生对语文习作学习的持久不竭的动力，使学生语文素养得到全面的发展，语文习作教学才能达到理想的彼岸。