让思维进阶——指向发展高阶思维的小学高年段语文课堂初探

江苏省盐城市第一小学 马静静

随着新课改不断深化，教师所肩负的教学任务也日渐多元化，传统的传道授业等基础教学任务已不能与新时代教学任务相适应，培养学生思维能力等教学新任务亟待全面落实。为在教学中引导学生树立高阶思维，教师应当全面客观地分析现阶段语文教学中存在的不足，并积极探索培养学生思维能力的有效策略。在语文各项教学内容中，阅读教学与思维能力的关联最为紧密，因此教师也需要重视阅读教学，以此引导学生树立高阶思维，提升学生对信息的甄别能力，为其后续学习生活提供有力保障。

一、高阶思维相关概念

思维能力主要反映了对信息的归纳总结、概括分析、比较等各项能力，在思维能力的支持下，人们能将自身所获取的感性材料经过合理加工与转化，使其上升到理性认知层面，并能以材料中获取的信息解决实际问题。思维能力是学习能力的重要组成部分，在教育领域中，培养学生思维能力也是海内外相关从业人员相对重视的一个教学环节。高阶思维能力在现阶段暂不具备统一定义，其中认可度相对较高的说法源自美国心理学家兼教育家布鲁姆，其由认知目标出发，将思维归纳为知识、领会、运用三个阶段，低阶思维能力需要对信息进行分析、总结与评价，高阶思维能力则需要对信息进行分析、总结与创新。在小学语文教学中，为培养学生高阶思维能力，教师应当充分探索教学策略，引导学生深入探究语文内容，收获创新能力，顺利进阶思维。

二、小学高年段语文培养高阶思维能力教学现存不足

1.小学高年段语文教学体系存在的不足。

在现阶段小学高年段语文教学体系中，普遍存在的问题是实际教学中过于注重应试结果，对培养学生思维能力方面则存在一定忽视。部分语文教师囿于自身教学经验，仍乐于采用题海战术，以周考与月考等各类考试填满教学活动的间隙，使学生无暇顾及思维能力。在此情况下，小学高年段语文教学难以充分发挥培养学生思维能力的作用，教学模式尚未形成完备体系，使师生双方都难以对其重视。

2.小学高年段语文教师存在的不足。

由于教师群体的差异性较大，不同教师对先进的教学观念持不同看法，使得高阶思维能力等教学理念难以在全国范围内实现普及，尤其面对培养学生思维能力等新型教学模式，部分教师对其接受度不高，在一定程度上阻碍了高阶思维能力教育的发展。而在教学评价方面，教师普遍也存在避重就轻的问题，对于思维能力教学等很难提供标准答案的教学内容，部分教师更倾向于采取敷衍了事的态度，难以在教学上有实质性进展。

3.学生在高阶思维能力学习中存在的不足。

由小学高年段语文教学实际情况来看，部分学生对教学活动存在探索热情不高的问题，在实际教学中，学生对自身思维能力的意识普遍不高，从而也很难进行有效学习，在教师无法关注每个学生的具体学习情况时，未被关注的学生则容易采取消极态度面对高阶思维教学活动。长此以往，在恶性循环的模式下，学生对高阶思维的兴趣则极易出现越来越下降的可能性，使其更难以取得理想学习成果。

三、小学高年段语文培养高阶思维能力的教学策略

1.激发阅读兴趣，实现共读共情。

为提升学生阅读积极性，引导其形成科学的阅读方法尤为重要。大阅读背景下，语文教材仅扮演了“引子”的角色，要落实共读共情目标，教师仍需培养学生由教材出发而举一反三的能力，即倡导学生进行群文阅读。在统编版小学语文教材中，编排方式以单元主题为思路，在同一单元中，课文的体裁与内容、教学目标等方面都具备一定的关联性。因此在教学过程中，教师也应当引导学生从单元角度出发，引导学生由内容相近的课文而掌握同类文本阅读策略，例如教材中存在说明文单元、童话单元等各类内容。在培养学生群文阅读能力的前提下，学生也能够完成由几篇同类别课文到同类别文本的迁移，从而逐步形成相应的核心阅读能力。

例如六年级上册第八单元中，《少年闰土》与《好的故事》皆出自鲁迅之手，而《我的伯父鲁迅先生》与《有的人——纪念鲁迅有感》则都是与鲁迅相关的文章。在此单元学习过程中，教师可围绕鲁迅进行阅读教学，并为学生推荐更多相关作品，如《野草》《彷徨》《朝花夕拾》等，以此实现由课内阅读到课外阅读的迁移。在对鲁迅作品进行深入阅读的基础上，学生也能相应熟悉鲁迅所处时代背景，并进一步掌握鲁迅思想的真实性与严峻性、深邃性，同时对鲁迅作品中的语言特色有所理解。在倡导白话文的初期，鲁迅作品往往存在文白夹杂的情况，既是时代烙印，也是作者有意为之。鲁迅在自身写作过程中乐于避免白话，使用文言元素，使得文章往往句式曲折，含义复杂，极其考验读者的理解能力。教师可由此入手鼓励学生充分阅读，提升自身思维能力。

2.实施精细化阅读，构建阅读环境。

为落实阅读教学精细化指导策略，教师也应当为学生创设更为良好的语文阅读环境。在此过程中，教师应当有效拓宽学生的阅读方式与阅读途径，鼓励学生合理开展课外阅读活动。教师自身也可为学生安排适宜的课外阅读，并从课外阅读文本中选择适当内容进行精细化讲解。在讲解课外文本时，学生能同时从中提升知识储备量与阅读能力。与此同时，教师也需要把握一个原则，语文阅读精细化指导不仅需要逐字逐句分析文本遣词造句的技巧与含义，更需在讲解过程中传递文本所蕴含的思想感情，引导学生能够理解文字背后更深层次的内容。为达到此目的，教师可在语文阅读精细化指导过程中带领学生构建阅读场景，将所阅读的文本与学生的生活实际之间建立关联，以此提升学生阅读体验，使其设身处地理解文本内涵。

例如学习六年级上册第七单元第23课《京剧趣谈》后，教师可为学生挑选汪曾祺《名优逸事》作为课外阅读材料，《名优逸事》是汪曾祺对一系列京剧表演艺术家逸闻趣事的记载，单个人物篇幅并不长，适宜当作阅读材料，不仅能拓宽学生视野，也能为构建学生阅读环境提供更为有力的保障。如针对《名优逸事》记载京剧姜派小生创始人姜妙香的部分，作者首先以一句“姜先生真是温柔敦厚到了家了”奠定了此篇人物的性格特点。在后续记载中，作者又以六件事对其“温柔敦厚”进行了深入诠释。第一件事是姜妙香在面对来家里学习或做客的学生，势必微微躬身并问候一句“您来啦”，学生临走时也将其送出大门。第二件事是随从为他准备的靴子底厚度不同，还理直气壮地留给他一句“你凑合着穿吧”，他也完全不生气。第三件事是面对同行中的晚辈时，姜先生从不争戏，把重要的角色让给晚辈，自己则“任人摆布”，甘愿为同行跑龙套。第四件与第五件事都叙述了姜先生面对劫匪的表现，不仅将自己挣来的戏份儿都送给了劫匪，还嘱咐对方“您点点”，甚至在劫匪把他搜刮一空后，他也仍旧要叫住已经走远的劫匪，问一句“我这还有一块表，您要不要？”第六件事则是整篇文本的转折，更可看作是点睛之笔，这样温柔敦厚的姜先生，在十年浩劫中却生气了，面对被红卫兵剁去了鞋尖的皮鞋，姜先生把它摆在家里显眼的地方，一旦来人，就指鞋，摇头。文章到此留了个意犹未尽的结尾，并未正面对姜妙香作出评价，但全文由六件事已将其人物性格生动地刻画了出来。在带领学生对此文本进行阅读时，教师可适当为学生介绍文本涉及的历史背景，引导学生设身处地考虑此背景下的文艺工作者面临的困境。在此文本阅读精细化指导的过程中，学生不仅能了解逸闻趣事，拓展自身视野，也能了解文本背后涉及的历史事件，提升知识储备量。

3.善用思维导图，提升思维能力。

（1）利用思维导图深化阅读探究。

要实现深化阅读探究的目标，教师可利用思维导图分析作者的写作思路，以此训练学生思维，使其逐步掌握从整体把握阅读文本的技巧。在此过程中，可先用思维导图厘清文本信息的前后逻辑关系，对于叙事类文本可在思维导图中加入文本人物的情感变化，以此梳理文本逻辑，提升学生阅读文本时的思维高度。为使学生提升阅读兴趣，引导其形成科学的阅读方法尤为重要。在提倡大阅读的新时代中，教师需要注重培养学生由教材出发而举一反三的能力，即倡导学生进行群文阅读。在语文教材同一单元中，课文的体裁与内容、教学目标等方面都具备一定的关联性。因此教师可在自身教学过程中引导学生从单元角度出发，通过学习几篇类似的课文而掌握同一类文本的阅读技巧，如说明文单元与童话单元、动物描写单元、小说单元等。在培养学生群文阅读能力的前提下，学生也可将单元主题作为核心内容绘制思维导图，提升阅读能力与思维能力。

例如在五年级上册第二单元第6课《将相和》中，此文本背景时间跨度较大，故事情节相对复杂，人物形象性格丰满，对于学生而言具备一定的阅读难度。因此教师可利用思维导图将此文本按照情节分为三部分，即“完璧归赵”“渑池之会”“负荆请罪”，为降低复杂程度，分别为三部分绘制思维导图。如先带领学生绘制“完璧归赵”思维导图，此部分的主要人物为蔺相如与秦王，教师可将此两人作为“完璧归赵”的分支，引出三人的行为与对应的性格特点等，如秦王“双手捧住璧，一边看一边称赞，绝口不提十五座城的事”对应他贪婪、言而无信等性格特点。在此分析下，学生能系统地对文本中涉及的各个人物性格特点都具备深入了解。且在依次分析三个片段后，教师可将三个思维导图再次连结，带领学生整体把握《将相和》的主旨，学生在思维导图的帮助下不仅能突破重难点，也能对阅读文本有更为深入的了解。

（2）利用思维导图改善知识讲解碎片化问题。

面对阅读教学中出现的碎片化零散信息，思维导图发挥了重要作用，教师可在阅读教学中利用思维导图将学生原有知识经验与新知识之间建立联系，使学生达到融会贯通的目标，为实现此目标，教师应当立足于学生原有知识结构与生活经验，为其知识结构注入新的活力。

例如在阅读六年级上册第四单元第12课《桥》时，针对“咆”“哮”“嗓”“哑”“呻”等生字，教师可带领学生做出思维导图，由“口字旁”入手，在思维导图中伸展出不同分支，并进一步在思维导图中联系“咆哮”“呻吟”等全由“口字旁”构成的词语。由此引导学生总结出“带口字旁的字和词基本都跟嘴有关”的规律，再完善思维导图，画出新的分支，引导学生继续思考相关的生字生词，如“呼啸”“呼吸”等。在思维导图的引导下，学生也将同步更新自身知识结构，探索更多新知识。

（3）利用思维导图丰富教学评价。

教学评价是小学语文阅读教学中不可或缺的部分，科学合理的评价不仅能提升学生阅读积极性，也能提升教师阅读教学水平，培养学生核心素养。为丰富教学评价，教师可鼓励学生利用思维导图进行自评与互评。可在思维导图中引出“阅读积极性”“阅读自信心”“答题正确率”等各个分支，提倡学生大胆完成评价，以增添阅读教学评价的趣味性。加入自评与互评环节之余，教师也应当拓宽教学评价标准，改善传统教学评价模式中仅以答题正确率为主的评价方法，同时融入学生思维能力、参与度等多方面教学评价，以使语文阅读教学评价更为完善，从而客观全面地反映学生整体阅读水平。在阅读教学不断完善的前提下，学生将能顺利实现由低阶思维向高阶思维的过渡，使自身知识结构更为完备。

综上所述，培养学生高阶思维尚不具备固定的教学模式，需要教师在自身教学过程中不断探索，使语文教学能在培养学生高阶思维的过程中发挥应有作用。为实现此目的，教师可由精细化阅读、群文阅读、利用思维导图等不同角度出发，鼓励学生完善自身思维，提升阅读能力。但由现阶段教学情况来看，培养学生高阶思维能力的工作仍旧任重道远，各方面存在的不足需要教师在工作中全面分析，并积极寻找对应策略，在此基础上，教师仍需进一步反思自身教学中的不足，以使自身教学视角真正聚焦于高阶思维，使学生在后续人生旅途中受益终生。