迈向人类命运共同体的教育生活：关系依存与实践道路

田养邑

单个民族和国家无法解决所有的社会问题，因为人类社会处于各种复杂因素相互交织的境遇中，威胁人类自身生存的各种实践难题多发涌现。值得欣喜的是，“国际社会日益成为一个你中有我、我中有你的命运共同体”(1)中共中央文献研究室：《习近平关于全面深化改革论述摘编》，北京：中央文献出版社，2014年，第128页。，面向全球生活新秩序的文化自觉正在培育，世界各民族相惜相依的生存方式逐步形成。作为后工业化时代顺应世界格局大变革所构建的新型共同体，人类命运共同体属于世界，世界各民族通过日常互动与交往，彰显映照共同体意涵的生活方式，这是世界人民共同行动的文化自觉，也是人类文明赓续与创造的必然。人类命运共同体当属世界各民族面对全球复杂变化所建构的形式与实质相统一的社会系统。在此，关联共同体生活的教育生活，试图超越分散个体的文化鸿沟而把守望相助的心灵勾连在一起，关系性依存教育生活的夯筑，将为人类命运共同体创造彼此心照不宣的，且具有交往互动意义的象征符号，以“无言之知”的文化自觉助力共同体行动。值得肯定的是，迈向人类命运共同体的教育生活具有重要的时代价值，关系性依存将打破有界存在的教育生活传统，其实践道路在更高层次上为世界人民的美好生活而奠基。

一、有界存在的教育生活传统

人类历史上，各民族因差异的文化习俗而形成多重的生活方式。换言之，文化因素的存在使各民族都有自身不同的境遇与生活内容。各民族创造的以地方知识为主的生活空间，一旦缺乏深度理解，就会因族群优越性的声称而带来不良后果。因此，迈向共同体生活是人类追求美好生活的必然要求。“人类生活在同一个地球村里，生活在历史和现实交汇的同一时空里，越来越成为你中有我、我中有你的命运共同体。”(2)习近平：《习近平谈治国理政(第一卷)》，北京：外文出版社，2014年，第272页。共同体意味着公共生活的诞生，命运共同体依赖各民族统整的行动姿态而形成以共同生活为倚规的文化逻辑，通过抽象民族成员现实的族阈生活，“浓缩”成命运相连的生活时空。共同体中，民族之间必然是平等的，“民族各方面的相互往来和各方面的相互依赖代替了过去那种地方的和民族的自给自足和闭关自守状态”(3)郭连锋、孙振东：《全球化进程中教育民族性的困境与出路》，《中南民族大学学报(人文社会科学版)》2019年第3期。，包容民族文化差异而构建人类命运共同体，是全人类的共同信仰。

然而，世界范围内，仍存在由民族文化隔膜引起的具有文化相对主义特征的多元教育生活。这是因为，“全球化进程中民族国家之间矛盾及其内部族际间冲突的现实环境，使得公民民族主义在一定时空范围内体现为民众的集体意识强化，并由此可能带来一些负面影响”(4)陈纪、王志浩：《论民族主义的发展形态及其实践反思》，《湖北民族学院学报(哲学社会科学版)》2019年第5期。。面向共同体生活的教育无疑是全新的教育生活。其教育形式以“多元”的“聚合”为价值愿景。“多元”因秉持宽容和开放而一度被推崇，但其中暗藏着面向共同体生活的危机，容易淡化为“自我期待”的“关系流”，存在加深教育生活内部“文化块状”的风险。对于构建人类命运共同体而言，多元主义的教育生活中断了民族个体参与共同体生活的“关系流”。由此，教育生活要转向民族之间，通过关系性依存的教育而获致“多元聚合”，为建设持久和平、普遍安全、共同繁荣、开放包容和清洁美丽的世界积蓄行动智慧。

值得注意的是，民族个体居于的教育生活空间是相对封闭的，各民族学生在共处的教育生活中依然处在关系疏离状态，这不利于建构共同体，难以自然地培育具有世界胸怀的地球村民。过度承认文化差异看似是合理的主张，但教育生活会因“关系缺席”而蜕变成较为孤立的生活区间，这是教育生活走向误区的典型表现。特别是后现代以降，文化碎片化带来的教育生活运行的困境，往往集中在以“我”为中心的教育叙事，目的是试图创建各自乃至属于民族群体更加纯粹的、原生态形式的教育生活，固化了教育生活中自我与他者的界限，这正是有界存在的教育生活的弱点。其一，有界存在的教育生活倾向于民族文化差异，很少顾及共同体生活的价值理念和行动方式。教育生活一旦过分注重民族文化的多样性，面向共同体的教育实践的分化程度就会越深。其二，有界存在的教育生活培养个体自我欣赏与创造的意识，然而有界的“自我”难以认清教育时空中各民族赖以生活的相依关系，缺乏自为建构关系依存的信心和意志。其三，有界存在的教育生活尚未考虑到共同体对于个体教育生活的卓越价值，人类共同实现美好愿景的行动因关系阙如而无法更好地得到凝聚。民族之间固然存在着以地方性知识为根底的文化差异，但这种差异不应作为分隔教育生活的理由。

概言之，当前的教育实践不同程度地存在着相互分离的教育生活世界，具有人类命运共同体特质的相惜相连的教育空间尚未搭建完备。“社会本身就是一个共同体，或者说，社会是通过共同体这种形式而把个体的人联结为一个整体的。”(5)张康之、张乾友：《共同体的进化》，北京：中国社会科学出版社，2012年，第19页。教育生活需要回归共同体建构。毫无疑问，关系依存及其关系投入将为教育生活创建一个具有新时代意义的行动框架，在其中，充满情感的、实用且富有创新的方式，可以解决教育生活因“关系缺席”而产生的实践困惑，同时有力推动人类命运共同体的构建。

二、人类命运共同体与关系依存的教育生活

人类命运共同体作为“中国方案”，是彰显各民族世界情怀的意义系统。迈向人类命运共同体的教育生活基于一种面向全球视野的关系依存和文化亲昵，帮助各民族学生认识社会、认识世界，培养多元文化生活情境中为共同体发展贡献智慧的能力。

(一)人类命运共同体的三重实践韵律

21世纪是人类发展史上全新的时代，同时各种挑战使社会实践不得不跨越以“我”为中心而共画同心圆。各民族以共在方式参与生活，缔结成“共现地映现”，民族情感、意志和行动融入共同体生活空间，获得生活形式和生活内容统整的自在与满足。

第一，人类命运共同体昭示“此在”共同体“场”的空间存在，是各民族寻求内在一致性的自治空间。人类迫切需要联合的行动力量捍卫生存空间，需要自觉超越国界，彼此关心共同体命运，最终结伴而成“有福同享有难同当”的命运依恋体系。共同体与其说是多民族重构的想象共同体，还不如说它是多民族超越文化差异的“此在”空间。“此在本身有一种切身的在空间之中的存在”(6)马丁·海德格尔：《存在与时间》，陈嘉映、王庆节译，北京：生活·读书·新知三联书店，1987年，第70页。，即与他人在世界之内的共同“此在”，“此在”空间是人们在世界之中的一种生活论性质的建构。只有基于关系的觉醒才能真正实现“此在”的实在感，营建真正的合作共同体。对于个体而言，自治空间意味着当共同体面临诸多生存挑战时，个体展开同向行动，维护共同体内部的实践结构和韵律。同时，各民族成员维续共同体的行动被结构化到相互依存的关系模式中，以“此在世界”带动共同世界的“新生”。

第二，人类命运共同体彰显了共同体认同，是民族认同在边界层面的聚焦和衍射。由“此在”上升到“认同”，是打造共同体秩序的必经道路。“民族认同最主要的功能，就是提供一个强大的‘历史与命运共同体’，从而将人们从个体湮没的深渊中拯救出来，并重塑集体信仰。”(7)安东尼·D.史密斯：《民族认同》，王娟译，南京：译林出版社，2018年，第195页。在此意义上，共同体可以是民族认同再建构的组织空间或者是生活空间，个体可以从共同体构建的历程中汲取共同体独有的情感与文化，完成共同体的身份认同。因而，共同体认同既是民族内部基于共同语言、文化与历史的民族认同，又是人类命运共同体中实现各民族共同福祉为旨归的世界民族认同。共同体归属混合身份，宣扬多重身份，正好为创造共同体的联合文化提供了重要媒介。只有民族成员以其卓尔不群的同质性追求汇集成共同体认同，共享的象征符号、文化遗产、美好记忆，才会联结起休戚与共的文化感知，使共同体情感更加深厚、畅达。

第三，人类命运共同体意味着建构世界新秩序，各民族成员共同创制理想的人类栖居地。人类命运共同体作为中国立场和世界胸怀的有机统一，是以各民族“集合”出现、携带关系性依存的非控制导向的组织系统。多元文化是异彩纷呈的，但也有其实践困境，因此需要寻找一个包容差异，并以集体身份出场的共同体制度；需要以崇尚多元聚合的理性自觉，应对世界风云变幻和共同体遭遇的困顿。进而言之，人类命运共同体的组织结构表征为共同体成员聚力匠造的公共生活空间，“事实上一个系统的独特的有序性可以设想为它的组织结构”(8)埃德加·莫兰：《复杂思想：自觉的科学》，陈一壮译，北京：北京大学出版社，2001年，第156页。。同理，民族成员作为自我、国家乃至地球村民，通过关系联合形成公共生活的组织结构，促进个体全面发展。可见，人类命运共同体以共生机制为核心要素，民族个体面向共同体所缔造和共享的新型世界秩序，为个体成长、国家昌盛和世界繁荣搭建通向未来的道路。

(二)教育生活本然的关系性存在

如前所述，共同体显现了协和万邦的天下情怀，共同体精神融化在世界民族绵延的文化血脉中。各国的教育生活是依存性的教育，是谋求人类共同利益的教育集合体。教育生活在学校内外编织民族个体抑或群体的共同记忆，并通过教育实践的汇流，为个体追求共同体生活的强韧意志做好充分准备。

首先，教育生活迎合新型的世界秩序，并走向联合，以联合行动助推世界共同繁荣。共同体实质作为多重关系重叠重构的综合体，是兼具意识和行动的整体，也是联合行动的产物。关系为潜在的共同行动提供了结构性资源。从社会角度看，民族个体代表着关系的交集，塑造着关系的多重性，关系显示了共同体必然的内在统一。关系性存在不排斥多样性，它使多样性有了连续存在的可能，即在共同体生活的建构中，使用同一标准去规制接近泛化的多样性，让多样性生活时刻充满同一性元素，而不会陷入对抗的差异性。

其次，关系存在的教育生活因关系切入而追求统整的生活方式。人类围绕互动的关系轨迹，联结成一种生活方式。因而，教育生活不是一概讲求多元使其差异性占据中心的生活形态。关系性依存的教育生活从富有关系流动的教育生活入手，保持依存性关系的可理解性，凝结共同体所需的行动力。因关系的切入，各民族学生将获得参与共同体生活的知识和技能，他们能够在复杂的社会生活关系中智慧地成长。质言之，教育生活所孕育的关系性依存，使民族成员嵌于关系行动之中，共同创造各民族本然的教育生活及其与之相随的关涉共同体发展的美好生活。

最后，教育生活源于关系生活，它不是单纯的传授知识，而是各民族学生在关系空间中增进智识的活动。教育生活既是民族自身的，也是面向共同体的实践，是由关系组织起来的生活实践。可以说，教育生活通过个体的共同体信念参与人类命运共同体生活。增进各民族参与教育生活中的关系过程，实质也是教育共同体创造和发展的过程。教育的本质产生于关系之中，关系过程包括各民族学生共同实现心灵的丰盈以及智识的增长，并为共同体的未来做好准备。由关系相遇转向关系行动的教育生活，可实现由共同体的文化脚本迈向共同体的行动。

(三)迈向人类命运共同体的教育生活观

迈向人类命运共同体的教育生活观以关系为条件，各民族学生彼此分享内心的真实，包括知识、技能、记忆、情感和梦想，营造出被卷入关系依存的教育幸福感，进而将这种情感的涌动带入共同体生活。

第一，教育生活转向关心共同体生活，以聚焦关系而发展民族个体的心智、知识和技能。教育生活除了学习知识与文化，还要丈量个体之于共同体美好前景的行动程度。共同体不是静止的组织，而是各成员欣赏差异，实现共同体理想的协同体系，属于流动性的建构体。因此，教育生活应当由“关系网”整合而成充满共同意义的空间。为了创造共同体福祉，教育生活需要培养学生对关系的敏感性和行动性，由关注个体或民族文化转向关心共同体生活，把握共同体的多重特征。在此基础上，通过跨越民族边界、统合关系际遇，使各民族学生得到全面发展，最终依靠人才资源汇聚共同体发展的强大动力。

第二，教育生活注重全球共有的价值理念，反对个体自由主义。共享的价值观念强调“去个体化”，它所建构的是个体与共同体之间相互映照而非分离的关系。“社会体系中至少有一个主要的起整合作用和带来秩序的成分，其实质是一个共同的价值体系。”(9)T.帕森斯：《社会行动的结构》，张明德、夏遇南，等译，南京：译林出版社，2003年，第407页。个体负载着属于书写个体生活方式的文化，个体文化构成共同体文化的“大观园”，但纯粹的个体文化追求不利于凝聚人类命运共同体价值。特别是，自由主义的个体文化使共同体内部形成类似民族主义的现象。具有民族主义的教育，假定教育生活以单一民族文化为基础，民族文化的优越感所形成的相对主义有诸多可引起质疑的地方。尊重文化差异而又不陷入文化相对主义的泥沼，是人类缔造公共生活的必然路径，这就需要宣扬融合性的文化精神。因而，人类命运共同体的教育生活要从培育共同体认同出发，规整自由主义的文化碎片，反对个体自由主义的宣扬。

第三，教育生活培植反映共同体实践的“在一起”的文化，并使这种文化成为个体行动的信仰。世界万物共生是以“在一起”为存在基础的。“这种在一起，显然是一种差异性的在一起，是色彩缤纷的在一起，是各自得到舒展的在一起；但一定不是类别化的在一起，不是反思性的在一起，也不是漫无边际的批评性的在一起”。(10)赵旭东：《文化转型人类学》，北京：中国人民大学出版社，2018年，第104页。教育生活要从全球文化境遇中，渐渐启幕圆融的教育理解与互动模式，在个体与个体、个体与国家乃至个体与世界之间营造共通的行动方式，以此应对关乎全球生存的风险危机，夯筑“在一起”的世界。“在一起”所唤醒的是国家和世界的文化关联。全球联合需要个体“在一起”，因为“任何真正人类的发展意味着个人对人类归属主性、对共同体的参与和对人类归属感这三者的联合发展”(11)埃德加·莫兰：《复杂性理论与教育问题》，陈一壮译，北京：北京大学出版社，2004年，第40页。，世界联合的前提是对共同体归属的情感依恋，共同体是命运的共同体，个体应树立地球公民的归属主性。基于此，教育生活润泽“在一起”的文化感召必将是世界未有之大变局的时代呼唤。总之，个体历经教育，要升华蜕变成具有“在一起”的世界公民的资格，进而超越文明隔阂，共同解决全球性事务，打造“和而不同”的美丽世界。

三、迈向人类命运共同体的教育生活实践道路

迈向人类命运共同体的教育生活，持有一种教育共同体信念，注重世界普遍相惜的教育样态，而非只关注“地方性”的教育发展；其实践方式主要包括重塑教育生活的全球观念、编织互通的教育网络，以及拓展人文理解教育，培育地球公民品格。

(一)重塑教育生活的全球观念

当今世界，强化国与国之间命运相连的关系，已成为时代的主旋律。作为联合全球公共生活的重要媒介，教育生活是最贴近民族生活的实践，因此应重塑全球教育观，顺应和平发展的世界潮流。

一要超越文化多样性，建构全球文化认同的教育体系，使教育生活从表征文化分离的修辞中脱离出来，转换为承载世界文化符号的交往活动。教育生活有其维护全球公共生活得天独厚的优势。“如果说文化上的相互对立是导致民族间不和谐关系的一个重要因素,那么,文化上的相互理解和尊重则是民族间得以保持和谐、友好关系的重要保障。”(12)冯雪红、张梦尧：《“一带一路”建设中民族交往的意义、内容及路径》，《湖北民族学院学报(哲学社会科学版)》2018年第5期。文化理解也是教育生活作为行动性实践的重要内容，基于此，教育生活不应建立区隔的文化围墙，应将培育世界公民的共同体品质作为教育终点。公民品质不仅彰显民族认同，更是全球认同、构建世界善治的认同品质的延伸。

二要唤醒教育生活的共同体想象，使教育关注人类整体生活世界，崇尚共同体价值意识。命运共同体不是虚构的，而是民族属性与人类历史文化互动所形成的集体意识的建构。“民族属性是我们这个时代的政治生活中最具合法性的价值”(13)本尼迪克特·安德森：《想象的共同体——民族主义的起源与散布(增订版)》，吴叡人译，上海：上海世纪出版股份有限公司，2011年，第2页。，但是，相互疏离的民族属性及其所构建的教育生活，有其清晰的隔离边界。对于朝夕依存的世界而言，有界的教育生活尚未形成全球共同体想象。因此，回归教育生活的共同体功能是时代的必然，应将关怀人类命运贯穿于整个教育生活及其制度体系中，重申教育生活的全球价值，以世界为本配置各国的教育资源要素，使教育生活与人类生活世界相互关联。

(二)编织适应世界发展的教育网络

教育生活面向共同体轴心、建构共同意义世界的实践蕴涵非常明晰。教育生活不是学校教育“祛时空”的定点教育，而是丰富人类命运共同体的教育形态。如果说人类命运共同体编织文明共存的交互性网络，那么超越单一身份更有利于“世界大同”。“单一的身份认同往往是造成不同族群、不同宗教、不同文明之间冲突的根源”(14)阿玛蒂亚·森：《身份与暴力：命运的幻象》，李凤华，等译，北京：中国人民大学出版社，2011年，第22页。，而人类身份的多样性及其捍卫，可以在很大程度上守护多元世界的合作秩序。

教育生活对共同体而言具有革命性，打通世界教育网络要重视三个方面。一要树立为国家、世界服务的教育行动意识，在“地球村”上编织纵横交错的教育网格，带动全球教育资源共享流通，使各民族通过关系依存的教育活动展开协同行动。民族个体融入由关系网络筑造的共同体生活，彼此分享教育生活，共同体也会因教育网络的文化共和而变得富有活力。二要以关系投入为手段，营造“在家”的教育氛围，筹划共同体愿景，以多样性的共享世界创造人类共同福祉。对于我国而言，“这种具有关系性依存的教育生活有利于培育中华民族共同体意识，构筑各民族共有的精神家园”(15)田养邑：《逻辑与格局：构建新时代中国特色教育生活学术话语体系》，《西南民族大学学报(人文社会科学版)》2019年第9期。；对于世界而言，关系依存铺就共同体生活的秩序，促进人类命运共同体走向繁荣盛世。三要通过扩充共同体意志与行动的知识库、整合教育资源，积聚人人投入共同体生活的智慧，拓展人人参与人类命运共同体建设的智识。作为世界民族构筑关系汇流的教育生活，关系投入犹如打开各民族“在一起”的邀请函，消除教育边界的文化区隔，可使各民族学生之间以共同体信念认知和享有生活世界，全然追求和平、发展、公平、正义、民主、自由的全人类共同价值。

(三)拓展人文理解教育

人类命运共同体不是独善其身的“虚浮共同体”，而是人人超越“孤单”的生命共同体。在以资本和技术为形式的流动世界里，教育生活发展需要以人文理解为主要途径，培育地球公民品格。

一要设置人文理解课程，作为共同体学习的一种载体。任何单一民族和国家都不可能娴熟地解决人类面临的各种挑战，而“人类命运共同体理念从摒弃西方知行对立的思维，充分运用刚柔兼合、圆泽通达的中国智慧，以深邃眼光、战略定力来充分解决人类命运体中面临的难题挑战”(16)欧庭宇：《论人类命运共同体理念的基本内涵、内在逻辑及时代价值》，《广西民族研究》2020年第1期。。通达要以理解为前提，“理解行动”是人类生存的核心，也是共同体构建的最高情怀，理解的教育生活倡导和平共生的人类生存空间。人文理解课程主张突破文化刻板与偏见，所反映的正是人类命运共同体的价值和观念。因而，需要把人文理解课程所释放的正义、平等、责任等作为获致全球公共利益的隐形精神力量。另外，设置人文理解课程应从单一民族文化认同升华到命运共同体认同，目的在于准确平衡多元文化，打造以共同体责任为价值负载的课程体系，使崇尚人人普遍参与共同体的理解性行动成为可能。

二要采取多样教学形式，唤醒个体的共同体行动。共同体不仅存在于个体、民族发展的历史传统中，也存在于世界民族行动的象征符号中。共同体是由行动连缀的文化意义上的共同体，是每个人走向高远未来的基点。大量实践证明，人类是命运共同体。作为擘画共同体地图的意义空间，教育生活应采取多样的教学组织形式传递共同体的行动要义，使民族个体超越自我而成就命运共同体的“自我”。首先，要通过民主平等的形式引导个体责无旁贷地参与共同体生命、情感及其美德操守的实践，让学生理解共同体的良善秩序对人类福祉的重要性。其次，要通过对话交流使个体沉浸于共同体认同的磁场，传递内蕴的风格、精神以及行动方式，激发共同体情感。教育生活既要重视个体知识的增长和心灵的改造，又要拓展教育的世界视野，重视学生在关系依存中实现心灵转向。当然，还应重视课堂内部、学校与社区、学校与世界的关系牵连，并渗透对话意蕴，培养兼济天下的世界公民。最后，要通过案例辨析的教学形式，培养学生的公共理性，使他们学会基于共同体来反思个体行动的根本道理。换言之，教育生活要不断激活民族成员参与共同体文化再构的行动意识，以更大范围的关系流动推动人类命运共同体构建。当下，“全球化创造出了超越民族国家的新型经济、社会和文化空间，正在促成超越民族国家界限的新的身份认同和动员模式”。(17)联合国教科文组织：《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》，联合国教科文组织总部中文科译，北京：教育科学出版社，2017年，第57页。多样的教学形式能够厚植各民族基于公共理性的共同体修正能力，并赋予世界公民新的身份认同，弘扬全人类休戚与共的精神，激发各民族积极参与地方、国家和全球的理性行动。

三要嵌入关系流，加固人类命运共同体的文化根基。人类命运共同体是谋求同一性建构的全新生活，民族成员都是参与者和缔造者。只有在普遍联系的“类生活”的统一体中才能获得自我实现，即世界民族个体不是单独存在的“文化标签”，而是通过关系与理解形成的“类主体”。当学生对自己参与其中的关系保持敏感与行动时，学校就会成为开放性的教育生活场域。因此，学校关系流的重建，可使关系行动从面对面到周遭社区，最终扩展到人类命运共同体，使共同体生活在关系流中被构成。教育生活自然成为无限延伸的“爱”的空间，也充盈着被集体情感所支配的共同文化。教育生活要在积淀关系文化中提供联合行动的设计方案，使“在一起”的共同世界深入人心。一旦各民族成员将关系性的教育生活作为共同记忆，就会筑牢共同体的根基，因为这种记忆饱含着世界情怀。

四、结语

本质上，人类命运共同体是基于流动性生活被建构起来的，世界民族建构共同体是连续的行动，建构意味着不断修缮共同体。构建人类命运共同体的伟大实践内含诸如情感互通、道德共建、记忆共享等各种关系流，决定了教育生活应在关系依存中建构实践理性。“理性追求统一，但它并不是单纯地为统一而追求随便哪种统一，而是追求一切真理全在其中的那个统一。”(18)卡尔·雅斯贝斯：《生存哲学》，王玖兴译，上海：上海译文出版社，1994年，第52页。人类命运共同体自然是充满中国智慧的世界真理，它具有朴素的哲学智慧和人类学意义，迈向人类命运共同体的教育生活，不是消极地弱化民族差异，而是将关系性依存赋予具体、多样的统一性，这正是人类命运共同体实践所追求的理性秩序，是证明为真的信念。

当然，迈向人类命运共同体的教育生活是一项系统工程。作为从人类文化属性延伸出的概念，教育生活从民族自身创造和延续的历史文化境遇中开拓共同体生活。其中，关系依存将超越教育生活内部因相对主义引发的“自我”与“他者”的有界存在。需要提出的是，教育生活由关系依存构筑人类归属意识、推进民族个体互助守望的功能十分明显。关系依存并非唯一的理论纲领，但可为当前教育生活作为全球公共利益的理想提供可行的实践框架。构建和推动人类命运共同体，民族个体都不是独立的个体表征，而是关系性存在。关系的个体存在，将打破单一身份，培育基于世界认同的关系身份。关系性存在既是对世界各民族正在经历的现实生活的理性判断，又是一种人类理想化的价值导向。概言之，迈向人类命运共同体的教育生活，目的在于唤醒人们对共同人性的关怀，由凝注价值多元转向对共同体的依恋；通过教育生活摆脱个人主义的负面影响，塑造共同体身份认同，以及在个体与个体、民族与民族、国家与国家日益增强的流动性中增进彼此依附的包容意识，共同呵护全人类的同一个地球。