基于SPOC的线上-线下混合式教学模式在中医护理教学中的实践与探索

王 黎，马雪玲，王 臻，陈 宏，翁志文，王俊翔

（1.北京中医药大学护理学院，北京，100029；2.北京中医药大学东方医院外二乳腺科，北京，100078；3.北京中医药大学东直门医院推拿疼痛科，北京，100700）

随着互联网、数字媒体的迅猛发展，传统的以教师讲授知识为主，以“课堂+黑板”为授课媒介的教学模式，已难以激发学生的学习热情和主观能动性，且难以满足现代学生多元化的学习需求。而混合式教学模式是在传统教学模式基础上，借助现代科技手段，使学生可以通过线上、线下两种方式获得学习资源，并使两者高效配合，实现更高质量的教学［1］。基于此，北京中医药大学护理学院中医护理教学团队依托中国大学慕课网平台上学院自制的慕课，开发了符合学院二本层次学生培养定位与目标的小规模限制性在线课程（Small Private Online Course，SPOC），积极探索并实现了线上、线下混合式教学模式的改革。截至目前，线上-线下混合式教学模式已在两轮教学中顺利实施，但教学改革效果有待评价。因此，本研究旨在通过对教学改革前后学生成绩的比较分析及学生的主观评价，对本次教学改革的效果进行评价。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取北京中医药大学护理学院2019 级282名、2020级311名二本层次学生为研究对象，实施线上-线下混合式教学。并选取2017 级185 名、2018 级186 名二本层次本科生作为对照组，进行学习成绩的比较。

同时，对2019 级、2020 级二本层次部分本科生进行访谈。纳入标准：①参与教学改革后课程的学习；②自愿参与本研究。本研究以信息饱和原则确定访谈对象数量。最终，共访谈了7 名本科生。

1.2 方法

1.2.1 教学改革前教学模式：《中医护理学基础II》是北京中医药大学护理学院为二本层次学生开设的一门专业必修课，授课内容包括生活起居护理、情志护理、饮食护理、中药用药护理、体质辨识与调护、病证后期调护等中医护理理论内容，以及艾灸法、拔罐法、刮痧法、耳穴埋豆法等常用中医护理技术内容。该课程在中医护理教学体系中起“承上启下”作用，是中医学基础理论在护理学中的应用，又为后续的中医临床护理课程奠定基础。整体来讲，本课程内容成体系，但各部分内容较琐碎；内容易于理解，但多数为识记内容，除上课时间外，学生需投入较多精力开展自主学习；多数为理论学习，但缺乏知识应用场景，在后续学习中，容易忘记，影响学习效果。一直以来，本课程均实施线下理论讲授，结合技术操作实训。在这种教学模式下，逐渐出现了学生学习主动性差、上课注意力不集中、课上课下互动少、学习效果不理想等问题。

1.2.2 线上-线下混合式教学模式：线上-线下混合式教学模式的实现，依托于中国大学慕课网的慕课及SPOC 功能。中国大学慕课网有专门网站及APP，方便学生通过电脑、手机等多种方式学习。学院在中国大学慕课网建设了《中医护理学》慕课，但该慕课的受众更为广泛，难以完全满足学院对护理专业本科生的培养需求。因此，在此慕课基础上，在中国大学慕课网的协助下，中医护理教学团队开发了《中医护理学基础II》异步SPOC课程，即在SPOC 中，教师可依据教学目标，对原慕课内容进行增减。且该内容学生可一直回看，即使毕业后也可登录网页学习。

本课程SPOC 内容包括以下几个模块：①课程介绍页，包括对该课程基本信息、教学安排的介绍；②公告，教师可在此发布通知；③教学内容，教师可根据教学需要创建教学模块及内容。

在线上-线下混合式教学模式设计之初，团队教师将课程内容细化，并依据学生的学习能力及内容难度，将内容划分为不同等级，并对每一等级的内容设计合适的学习方式。

基于SPOC 的线上-线下混合式教学模式实施包括以下几点：①线上课前准备：教师上传“学习指导”至SPOC，学生据此了解学习目标、明确学习内容并进行自主学习，教师还会针对每一个线上内容设置一个小测验，学生需在学习下一次课内容之前完成该测验，系统随机抽题，即便是同一道题，选项也可能不同，因此每位学生所完成的测验题可能均不相同，每位学生有2 次答题机会，该测验的目的在于帮助学生检验学习效果，“查缺补漏”；同时，教师会针对本次课授课目标，自行录制微课，或上传操作视频，同时准备丰富的拓展学习资料，例如相关政策、临床研究文献等，供学有余力的学生学习。②线下课中实施：在线下课堂，教师会首先对学生自学中遇到的困惑予以解答，紧接着针对该次课中的疑难问题进行精讲，除了理论讲授外，教师还会依据教学内容，设计围绕几个主题的小组汇报与交流，并予以点评。③线上-线下课后升华：教师会开通线上讨论区，设置一些与本次课密切相关的主题，供学生讨论，有问题或困惑的学生也可在线上发起讨论，与教师及其他学生沟通，弥补线下教学的缺憾。

与线上-线下教学模式相对应，团队教师对本课程的评价方式进行了改革，详见表1。

表1 教学改革前后评价方式比较

1.3 观察指标

1.3.1 成绩：本研究选择教学改革前后均存在的成绩指标评价教学改革效果，包括平时作业得分、实验报告得分、操作考核得分、形成性考核总分、期末闭卷考试成绩以及总成绩。

对教学改革前后期末闭卷考试试卷的差异，通过试卷难度和试卷区分度来评价。试卷难度是指试题的难易程度，即正确答案的比例或百分比。难度取值0～1，0～0.59 认为试题“难”，0.60～0.74 认为试题难度为“中档”，0.75 以上认为试题“容易”。区分度是指试卷题目对考生心理特征的区分能力。区分度高的试题能将不同水平的考生区分开来。试卷区分度取值范围0～1，取值＜0.19认为试卷区分度“较差”，取值0.20～0.29认为试卷区分度“一般”，取值0.30～0.39 认为试卷区分度“较好”，取值≥0.40认为试卷区分度“好”。

1.3.2 学生反馈：访谈提纲如下：①“你认为线上-线下混合式教学模式如何？有何优势？有何缺陷？”；②“对该模式有何意见与建议？”。访谈以信息饱和原则确定访谈对象数量。

1.4 统计学分析

采用SPSS 26.0 软件，对学生成绩进行分析，计量资料以均值±标准差（±s）表示，组间比较采用独立样本t检验。检验水准α = 0.05，P＜0.05为差异有统计学意义。

采用Nvivo12 对访谈资料进行分析，利用该软件的词频、自动编码分析等探索性分析功能对访谈文本进行初步分析，运用扎根理论“自下而上”的思维方式，对文本资料进行开放式编码、主轴式编码、选择式编码的逐级编码。在利用NVivo 12 软件对第5 位学生的访谈资料进行编码时，没有出现新的自由节点，接着继续对第6至7位受访者的资料进行编码，均没有出现新的可作为自由节点的编码，表明数据已经达到饱和，受访者人数符合要求。

2 结果

2.1 线上-线下混合式教学模式改革前后学生成绩比较

线上-线下混合式教学模式改革前后学生各类成绩及其比较如表2所示。

表2 教学改革前后学生成绩比较（n=964）

2.1.1 形成性考核成绩：本研究结果显示，教学改革前学生的“形成性考核”成绩显著高于教学改革后，差异有统计学意义（P＜0.05）。

形成性考核成绩由平时作业、实验报告及操作考核按照一定比例折算而成。本研究结果显示，教学改革前后学生在“平时作业”和“实验报告”两项考核上的得分无显著差异（P＞0.05），但教学改革前学生的“操作考核”成绩显著高于教学改革后，差异有统计学意义（P＜0.05）。

2.1.2 终末考核成绩：在对教学改革前后学生期末闭卷考试成绩进行比较分析前，首先对教学改革前后期末考试试卷的难度及区分度进行分析。结果显示，教学改革前后期末考试试卷难度相当，均为“中档”，试卷区分度均为“好”。据此，对教学改革前后学生期末闭卷考试成绩进行比较，结果显示，教改前后学生期末闭卷考试成绩差异不显著（见表3）。

表3 教学模式改革前后期末闭卷考试试卷分析（n=964）

2.1.3 总成绩：本研究结果显示，教学改革后学生总成绩显著高于教学改革前学生总成绩，差异有统计学意义（P＜0.01）。

2.2 学生访谈

通过对学生的访谈，萃取出如下两个主题。

2.2.1 丰富的资源有利于学生自主学习：学生1认为线上-线下混合教育模式是适合当前形势的。线上教学中丰富的慕课、翻转课堂、微课等资源，让学生得以在开放的学习环境中开展自主学习。同时丰富的学习资源，为学生提前预习与复习提供了便利。学生2 认为，对于中医护理操作而言，进行学习或者备考时，光看文字可能理解的不够透彻，手法、部位不够准确，对照平台上的视频练习会更好一些。

2.2.2 线上-线下混合式教学模式有一定缺陷：线上-线下混合式教学模式仍存在一定弊端。学生4认为，线上-线下混合式教学模式弊端很明显，即完全依赖于学生的自觉性，对于自觉性差的学生，可能会导致学习效率低、效果差。学生2和学生6认为，线上自主学习时，受学习氛围环境的影响较大，与老师无法进行及时互动，且实践较少。

3 讨论

3.1 教学改革后学生成绩更能体现过程性学习效果

本研究结果显示，教学改革前后，学生总成绩有所提升，但形成性考核成绩和操作考核成绩均有不同程度下降。分析其原因，教学改革前后，教学效果评价方式发生了变化，形成性考核成绩占比由40%调整为60%，对成绩的评价更关注学习过程，而非期末的一纸试卷，因此，仅凭本研究的客观数据结果，难以得出线上-线下混合式教学模式改革能够有效提升成绩这一结论，但在一定程度上，与教学改革前相比，线上-线下混合式教学模式确实更能体现学生学习过程中的努力程度与学习效果［2］。

操作考核标准在教学改革前后未发生大的变化，但增加了几条硬性标准，如“燃烧的棉球掉落在患者身上，拔罐法操作直接判定为不合格”“补考后通过考试者，成绩一律判定为60 分”，这些硬性标准可能在一定程度上拉低了总体分数。另外，护理操作主要依赖于线下练习，教学改革本身对护理操作及其考核部分可能并没有明显助力。

3.2 线上-线下混合式教学模式能够有效驱动学生自主学习

访谈结果显示，学生认为线上-线下混合式教学模式能够为其提供丰富的学习资源，且对学生学习设备、学习情境等的要求较低，便于学生利用碎片时间进行学习，在一定程度上提高了学习效率。

本课程内容整体难度不高，具备开展自主学习的条件。结合学生课上不积极的反应，以及传统“灌输式”教学弊端的逐渐凸显，开展线上-线下混合式教学可以说是势在必行。通过任务驱动式学习方法的改革，给学生足够的时间，为其创造便利的学习条件，设置难度适宜的学习任务，充分调动起学生学习的自主性［3］，促进了学生的全程参与，且设置了一定的小组作业，对学生团队合作学习能力、交流能力和评判性思维能力的培养有促进作用［4-5］，向“以学生为中心”的教育理念又迈进了一步，且潜移默化地改变了学生的学习方式。

3.3 线上-线下混合式教学模式仍有待进一步完善

尽管线上-线下混合式教学模式有效激发了学生的自主学习能力，但该模式也是一把双刃剑，对于本身具备自主学习意识和能力的学生可能是锦上添花，但对于自主学习意识不强的学生，反而可能导致学习效果更差。这一点，授课团队的教师们也已意识到，希望通过适当减少自主学习内容比例，开通多种师生互动途径，或者引导学生组建学习互助小组等方式，弥补线上-线下混合式教学模式这一缺陷。然而，也应辩证地看待这一现象，教学改革面向的是绝大多数学生，对于极个别自主学习能力特别差的学生，可以引导他们与他人组成帮扶对子，而不一定必须改变现有的教学模式。

利益冲突声明：作者声明本文无利益冲突。