应用型高校教师核心素养结构探索

潘 超

(重庆第二师范学院 数学与大数据学院，重庆 400065)

0 引言

社会经济变革引发全球对未来公民具备的能力与素质的思考，以期学校人才培养质量契合社会经济的发展，并且培养学生的核心素养已成为共识[1].而要培养学生核心素养，需要教育政策的指导力、教师素质的支持力、教育评价的导向力、教育资源的助推力等多元组合力的形成,但目前这种组合力还存在一定的欠缺与不足，需要从教育系统外部和内部两个方面建构起坚强有力的支持体系[2].就教师素质的支持力而言，既要考虑教师专业化发展的理论诉求，完善师资队伍结构，还要考虑课程实施与改革的现实需要[3].在应用型高等院校专任教师队伍建设中，保障教师素养的支持力除了考虑知识维度和能力维度的因素，还要考虑情意维度方面的因素.由此可以看出，保障教师素养的支持力具有一定的复杂性.早在20世纪80年代，一些国家就将核心素养引入到教育中，对其各方面开展了广泛的研究.我国在学生核心素养与教师核心素养方面的研究略微迟缓，但也进入了快步研究阶段，跟进了国际上其他国家的研究，并具有一定的创造性，但对于应用型高校教师核心素养的直接研究仍然较匮乏.面对新时代发展对高校办学实施的严峻挑战，解决应用型高校教师核心素养发展问题也显得愈加迫切[4].本文就应用型高校教师核心素养的结构进行探讨.

1 应用型高校教师面临的挑战

2017年，习近平同志在十九大报告中指出，要深化产教融合.产教融合是产业与教育的深度合作,是高等院校为提高其人才培养质量而与行业企业开展的深度合作举措.为此，应用型高校根据所设专业，强化产业与教学密切结合，相互支持，相互促进，把学校办成集应用型人才培养[5]、科学研究、科技服务为一体的产业性经营实体，形成校企一体的办学模式.在这样的背景下，应用型高校教师队伍的建设必须满足四个要求，即“让党和人民满意”，具有“高素质”“专业化”“创新型”.其中，“高素质”“专业化”“创新型”是新时期国家对高校教师的新要求，也是新时期应用型高校教师形成核心素养的基本标志.在这样的产教融合办学导向的背景下，应用型高校教师面临着新的挑战.从高校教师群体来说，要面对办学制度兼容性的挑战，高校教师须保持对制度的理解并主动适应；要面对办学模式统整性的挑战，高校教师须在工作方式上打破固有的陈旧观念，跟上新模式下的工作节奏；要面对师资队伍竞争性的挑战，高校教师不仅需要迎接来自社会就业新形势的人员竞争压力，还要迎接产教融合下的师资整合的相互适应和新要求；要面对合作动力持续性的挑战，高校教师须克服群体合作下的利益冲突和个体职业心理、职业能力、理念困惑等方面的种种困难，此外还要面对教育资源均衡性和教育评估常态性的挑战，等等.从高校教师个体来说，应用型高校教师不仅要面对传统的个人能力、素质方面要求的挑战，还要面对个体感性与集体理性融合的挑战，以及个体工作实践中理念更新、制度适应、方法改进、利益协调、资源整合等诸多方面的挑战[6].高等院校要有底气地面对这一系列挑战，需要从根本上创新教育治理体制，充分发挥其在应用型高校产教融合治理中的作用，但对个体而言，高校教师需要克服自身因素和外部环境的因素的影响，改变边缘主体的位置，冲出学科治理的参与困境[7]，更要从自身素养的提升来看问题，在应用型办学定位和产教融合办学背景下达到“高素质”“专业化”“创新型”的根本要求，本质上就是高校教师要具备良好的核心素养结构.这就需要弄清产教融合背景下应用型高校教师应具备的素质结构，尤其是核心素养的构成要素.

2 教师核心素养的界定与结构层次

2.1 教师核心素养的界定

教师素养是教师运用专业知识、技能、教育资源、非智力因素等在教育活动中所表现出来的教育综合能力与专业品质[8].而教师核心素养是教师素养的本质性素养，位于教师素养融合体的核心部位.从中外现有文献来看，对教师核心素养的界定主要分为两种形式.形式一，内涵界定式.主要采用属种关系来界定教师核心素养的内涵.具有代表性的界定是：杨志成[9-10]认为教师核心素养是教师发展的必备品格和关键能力，其中必备品格是指教师的理想信念、道德情操、仁爱之心、锤炼品格、奉献祖国，关键能力是指扎实学识、学习知识和创新思维；王潇晨等[11]认为教师核心素养是教师基于专业知识和能力、须在实践中形成的、能够在教书育人过程中促进学生核心素养发展的必备素养；王光明等[12]认为教师在接受和参与教师教育、从事教育教学以及投身教研等活动中形成和发展的，能够适应社会发展、教师职业要求和促进自身专业发展带有统帅作用的能力.张地容等[13]从“以生为本”的理念视角研究，认为教师核心素养就是“培育学生核心素养”的素养，就是让学生获得、掌握文化基础、自主发展、社会参与方面的素养.这种形式的界定直接反映了以“品格”“能力”“素养”为教师核心素养的“属”概念，通过教师专业发展、教育教学、教研活动、社会发展等限定领域来确定教师核心素养的“种差”，都体现了教师核心素养对于教师职业所特定的“全”和“专”的特性.形式二，外延界定式.就是揭示教师核心素养的外延，明确教师核心素养的全体范围.具有代表性的界定是：2002年欧盟委员会“工作组B”把“核心素养”界定为“代表了一系列知识、技能和态度的集合”[14].这个界定同样指明了教师核心素养的“整体性”，满足教师特定职业属性要求，也突出了“全”和“专”的特性.进一步研究相关的界定会发现：教师核心素养是教师个体或群体的多个维度素养的综合，具有相对的全面性，并且涵盖职业领域的专业能力、品格、态度或精神等方面的重要素养指标；教师核心素养的体现不是孤立的，有强烈的教育指向，即“培育学生”而体现的素养，因而具有教育性；教师核心素养是基于个体经验、价值观、技能，又超越知识、技能和态度发展起来的，应具备心理和行为品质的基本要求，也就是强调“底线”素养，所以，教师核心素养具有基础性；此外，教师核心素养通过专业化的教育实践过程得以塑造、培养的，在教师专业发展的不同阶段、不同要求、不同时代能表现出不同层次的素养结构，所以，教师核心素养具有可塑性.由此可以看出，教师核心素养强调“五性”，即全面性、专业性、教育性、基础性和可塑性.

2.2 教师核心素养的结构层次

从已有的研究来看，众多学者对教师核心素养的结构进行了研究，教师核心素养的构成包含了多个要素，并且各个要素之间都具有内在的逻辑层次.张文婷等[15]总结了不同国家和地区对教师核心素养维度刻画、定位及要素关系的差异，得到了现有教师核心素养结构包含多核并列式、同心辐射式、多维层级式、交叉矩阵式、螺旋交互式等.进一步归纳、比较教师核心素养的整体结构和元素间的逻辑关系，又会发现教师核心素养结构的基本形式有如下几种：(1)并列式，内部要素是多个且呈并列关系，这些元素可以是多个单独，或是多维度、多领域核心素养的集合体，如叶澜[16]提出的教师素养结构包含专业理念、知识结构、能力结构三元素，三者之间为并列关系；(2)总分式，以某个素养为核心，再有层级的分解为若干分素养的结构.一般可以呈现多级结构，典型的有二分式、三分式，以及同心辐射式结构等，如赵思林等[8]提出的用二元法划分的教师核心素养结构；(3)叠加式，多个元素之间不是独立关系，而是存在相互交汇或叠加的结构形式，如杨小微[17]提出的四层叠加结构模型；(4)矩阵式，二维领域或维度中横向和纵向排列的多个表征量交叉确定的矩阵图结构，如杨志成[9]提出的横向包括领域、核心素养，纵向包括必备品格、关键能力的矩阵式结构，该结构本质上也具备总分式结构特征；(5)立体式，区别于一维线性和二维平面结构的其它立体形式的结构，包括四面体、立方体、螺旋体等结构，如王光明等[18]提出的“一轴双链八要素”双螺旋模型、孟万金[19]提出的四面体模型.(6)复合式，以上基本形式的结构经过重复、交叉、混合后得到的核心素养的复合体，如Mcclelland等[20]提出的教师核心素养的冰山模型，包含并列式、总分式、叠加式等基本形式.此外，对核心素养结构描述，还可以借用集合论工具，用无序集合式和有序集合式来给予划分和定义，这里就不赘述，下面给出具有典型特征的素养结构(见表1).

比较各类研究结构可以发现，不同的结构特征取决于教师核心素养的元素数量和元素之间的逻辑关联.确定核心素养的元素与研究者关注的侧重点有关，有的重视政治素养、思想道德素养[23]，有的强调学科素养、教学素养[24]，有的聚焦教研能力、创新能力，有的关注人格素养、情意素养，有的注重沟通与合作能力、自我管理素养等；确定元素之间的逻辑关联与研究者凸显各元素的重要性，以及元素概念本身之间的外延关系有关.并列式结构体现元素间的同等地位的并列关系；总分式结构体现元素间的种属关系；叠加式结构体现元素间的交汇关系；矩阵式结构体现元素间的二维系统关系，凸显各元素确立的依据；立体式结构体现元素间的三维多向交叉关系；复合式结构体现元素间的多维、多域、多向复杂性关系.大多数教师核心素养结构都是采用复合式结构来表达，这也反映出教师核心素养结构表征的复杂性和多样性.教师核心素养结构本身没有对错之分，最重要的是要充分契合研究者对教师核心素养应有的期望.这种“期望”就与研究者和教师所处的背景，具备认识、能力，以及研究的目的、方法等有关.一般而言，教师核心素养的结构表征要体现“核”，即要有内核，而且一般是多核结构，否则教师核心素养结构不成其为“核心素养结构”，而是“素养结构”或“素养体系”.基于不同的视角或背景，教师核心素养的内核有所不同，因而，高校教师核心素养有不同的指向.由此，产教融合背景下的应用型高校教师核心素养要契合办学定位和要求.前文谈到了产教融合办学背景下，应用型高校教师应对各种挑战需要具备“高素质”“专业化”“创新型”的核心素养要求，满足这些要求的核心素养结构的“内核”何在?内核中最关键的元素有哪些?这需要进一步研究基于产教融合的应用型高校教师核心素养结构及其要素等.

3 应用型高校教师核心素养结构

从对教师核心素养结构的讨论我们可以知道，包括高校教师在内的一般教师核心素养的结构是一种具有价值导向性、结构稳定性和逻辑层次性的素养系统.价值导向性决定了核心素养所代表的价值指向，核心素养所倾斜的“核”元素；结构稳定性决定了核心素养呈现的外在形式和表达方式；逻辑层次性决定了“核”元素的统领地位和各元素间的内在关联.高校教师核心素养结构是一种复杂的系统，要寻求一种能将之完全覆盖和完美表征的结构模型实属不易.从国家层面对高校教师核心素养的具体要求来看，主要涵盖师德与专业理念、理论知识、教育教学能力及专业发展能力等维度[25].从众多学者对高校教师核心素养的研究来看，主要涉及师德、知识、技能、学术、精神、文化等若干独立或略有交叉的多个层面[26-30].而在产教融合背景下，应用型高校教师核心素养的价值导向应凸显社会化，即在院校制度与企业制度融合、技术价值与产业价值融合、创业与就业融合、院校文化与企业文化融合过程中凸显高校办学的社会属性[31]，并且这种社会属性往往通过“应用型”的办学定位予以外显.因此，应用型高校教师核心素养更为强化“应用型”的价值指向，其素养结构在满足“五性”基本要求下，应以“应用”为核心元素来统整，形成应用型高素养、应用型专业化和应用型创新性的复合式结构.通过归纳众多学者对高校教师核心素养的研究，能体现一定价值导向、相对结构稳定和独特逻辑层次的素养系统一般包括三个子系统，即知识系统、能力系统和情意系统.知识系统包含三个知识类核心素养，是应用的基础；能力系统包含三个能力类核心素养，是应用的内核；情意系统包含三个情意类核心素养，是应用的保障.

表1 教师核心素养结构的基本形式

3.1 知识系统

高校的职能包括知识文化的传承与创新，而高校教师组织教学活动的基础是促进知识的相互作用和文化交流.知识的相互作用和文化交流需要教师主体用自己建构起来的知识形式对客体对象的信息进行反映和表现，并根据自身的需要运用理性对信息进行真假鉴别和意义判断[32].从体现知识对教育意义的功效视角来看，这种对客体对象的信息和表现进行真假鉴别和意义判断是教师的一类比较基础的核心素养系统，我们将这一类核心素养看成一个知识系统.因此，知识系统是应用型高校教师核心素养结构的“基底”，是实现知识育人的基本.据教育知识本身的工具性属性分类，将知识系统分为三个核心素养，即学科知识、课程知识和教育知识.

3.1.1 学科知识

学科知识是按知识内在逻辑组织的知识体系.作为教师具备的核心素养，它是教师应具备的为实现知识育人的核心条件.高校教师要成功达成课程任务，首先要精通所教学科的知识，对学科知识领域熟悉，且达到较高的理解程度.学科知识包括事实性知识、概念性知识、方法性知识、价值性知识等[33].其中，事实性知识是关于“是什么”和“怎么样”的知识；概念性知识是关于概念和原理的知识；方法性知识是关于“怎么做”的知识；价值性知识是关于功能和意义的知识.

3.1.2 课程知识

课程本质上是具有特定结构的育人计划和育人信息的载体[34].而课程知识作为教师具备的核心素养，它是教师为开展课程育人的核心载体.高校教师在专业培养目标导向下，要对课程育人目标、课程内容及学习活动方式有足够了解，能充分把握课程的多层组织结构，构建课程育人方案，利用育人信息载体，实施课程育人计划和评估课程达成等.这些相关课程的知识也是高校教师具备的关键知识.按照课程元素的构成，课程知识包括课程理念、课程设计和课程运行.其中课程设计包括课程目标、课程内容、课程活动、课程模式等，课程运行包括课程教学、课程管理、课程评估、课程改革等.

3.1.3 教育知识

教育知识是教师把知识转换为学生能理解的表征形式的必备知识和方法体系.作为教师具备的核心素养，它是教师应掌握的为实现教学育人的核心方法.按照舒尔曼认为的教师必备的知识，除了教师应具备的学科知识和课程知识，还包括一般的教学法知识、学科教学法知识、有关学生及其特性的知识和有关教育的目的目标、价值、哲学与历史渊源的知识，这些知识统称为教育知识.其中，最为关键的知识就是学科教学法知识和有关学生及其特性的知识.

3.2 能力系统

能力系统是基于知识系统更高阶的素养子系统，是高校教师必须具备从事教育教学工作的技能和能力.从体现能力对于教育行为的支持条件视角来看，能力系统是高校教师核心素养体现“应用型”的主体.因此，能力系统是应用型高校教师核心素养结构的“硬核”，是实现能力育人的根本.根据高校教师专业水平表现出的外显状态分类，将能力系统分为三个逐级提升的核心要素，即教学能力、应用能力和创新能力.

3.2.1 教学能力

高校教师的教学能力是提升高等教育质量和促进教师专业发展的核心能力，是一种复杂的能力集合体.杨世玉等[35]认为教学能力主要包括教学内容选择与开发、教学整合与转化、教学表达与交往、教学评价与反思、教学研究与创新、信息素养与技术能力等.这个教学能力的范围略显泛化.相比而言，从应用型高校办学机制来看，教学能力更凸显“操作性”和实践中的持续改进能力，我们认为教学能力主要包括教学认知能力、教学操作能力、教学监控能力.其中教学认知能力是指教师对所教学科的定理、法则和概念等的概括化程度，以及对所教学生的心理特点和自己所使用的教学策略的理解程度；教学操作能力主要指教师在教学中使用策略的水平，这些策略包括制定教学目标、编制教学计划、选择教学方法及运用策略、教学材料和教学技术的选择设计、课堂管理策略、教学评价策略等；教学监控能力是指教师基于持续改进和保证教学达到预期的目的而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力[36].

3.2.2 应用能力

应用能力即实践应用能力，是指教师既要具备科研能力又要具备实践能力.这里的科研能力不是指基础性科研，而是凸显应用性科研.应用型高校教师须了解和熟悉行业资讯和企业需求信息，深入研究科技成果的转化应用，同时还需要注意高校的专业设置与区域产业发展的适应问题以及人才培养模式与生产活动的衔接问题[37],特别是参与应用学科与应用型专业建设，才能有效提高办学质量与办学水平[38]，这就需要强化高校教师本身的应用能力.高校教师应用能力主要包括知识应用能力、技术应用能力、成果应用能力、问题解决能力等.

3.2.3 创新能力

高校教师的创新能力是影响学生创新能力的主要因素之一，因此高校教师的创新能力素养是衡量高校教师的专业化水平的重要指标[39].高校教师的创新能力主要体现在教师将新颖、独到的见解运用于教育教学和科学研究之中，发现行之有效的教育教学方法，专业发展的反思变革能力，对大学生的创新创业的指导能力，以及产生推动社会发展科研成果的能力[40].

3.3 情意系统

情意系统是比能力系统更为高阶、内隐性更强的素养子系统，它是教师素养结构中的情感、态度、价值观[41]，以及专业认知和行业认知的融合体,是教师职业道德的集中体现,也是教师专业持续发展的动力源泉.因此，情意系统是应用型高校教师核心素养结构的“软核”，是实现情意育人的保障.情意系统主要涵盖三个核心素养，即专业态度、专业情操和专业理念.

3.3.1 专业态度

专业态度主要是指教师对教育事业的从事态度，是构成教师专业素养的重要组成部分，是教师专业情意系统发展的基础.主要的内容包含师德修养、专业理想、专业自我等几个方面.其中，师德修养是构成优秀教师的重要因素，实现立德树人的基本前提，师德修养表现在政治思想、职业道德、正确的“三观”等方面[8]；专业理想是教师成为优秀教师的向往与追求，是教师不断研究当前领域的新知识，及时补充更新自我的动力源；专业自我是指教师个体对于从事工作中自身价值的认知.只有认识到自身所处的地位与创造价值，教师才能在教育事业中不断创新突破[42].专业自我包括自我意象、自我尊重、工作动机、工作满意度、任务知觉、未来前景等方面[21].

3.3.2 专业情操

专业情操是教师对教育教学工作带有理性的价值评价的情感体验，是教师专业情意系统成熟的标志.具有成熟专业情操的高校教师对美的追求有主动自为性，能积极主动地投身于教师专业发展[43]，对至美体验和至高成就有执着追求，犹如马斯洛所言的“高峰体验”,在这种体验或追求中会产生专业发展的持续、高效动力.高校教师专业情操的主要内容包括理智情操、道德情操、学术情操等.

3.3.3 专业理念

专业理念是教师对专业发展和教育工作的思想意识和理论认知，对教师的教学、科研发展具有指引作用.专业理念主要包括专业学习理念、专业管理理念、专业科研理念、专业教育理念等[44].

高校教师核心素养的结构可以化为多种图示结构，本文采用总分式的“罗盘模型”给予表征(见图1).

图1 应用型高校教师核心素养结构

4 结束语

应用型高校教师核心素养结构是一般性教师素质结构的继承与发展，这不仅是一个教育问题，同时也是社会问题，更是学校教育和社会环境共同使然的结果.本文讨论的素养结构的三个子系统之间有着内在的逻辑关联.知识系统是基础条件系统，处于素养结构的“基底”地位，是实现知识育人的基本；能力系统是支持条件系统，处于素养结构的“硬核”地位，是实现能力育人的根本；情意系统是发展保障系统，处于素养结构的“软核”地位，是实现情意育人的保障.任何一个子系统中的核心素养存在缺失都会导致核心素养结构的不完备，会导致高校教师专业发展受阻.此外，应用型高校教师核心素养的结构不是绝对稳定的，教师隶属不同专业发展类型、处于不同专业发展阶段和不同专业发展背景下，其核心素养结构和元素会有所不同.这需要研究者在不同背景下进行更深入地讨论和研究.