作文教学中的认识误区及应对措施

◇江苏省南通市通州区金沙小学 邱锦鸿

教育机制的改革，引发教育理念的变化与重新构建。“学生是学习的主人。”“在课堂教学中，教师是学习活动的组织者和引导者，要做好参谋与顾问的角色，起到帮扶作用。”这样的教学理念，早已深植于每一个教育工作者的头脑。但作文教学上，因为作文本身的特殊性，导致大家对待作文教学存在一些理解与认识上的误区，从而不能很好发挥教者的积极作用。

认识误区一：“写无定法”不能教

“写无定法”，是说文章如何写，因人而异，因事而异，因需而异，没有固定的章法。学生写作文之前，教师若进行指导教学，势必限制学生的思维，就会让学生写出的作文呈现出千篇一律、千人一腔的套路现象。与其这样，还不如老师不予以指导，让学生自由表达。而且，学生写出好的作文，不是依靠老师指导才写出来的，靠的是学生个体的写作天赋，而不是指导。

错误究因：

的确，作文写得好与不好，和写作者天赋有着极大的关系，但不能因为天赋的原因，就否定或抹杀老师的作用。学生在哪一方面表现得异常优秀，都是和人的天赋分不开的，为什么在作文上夸大天赋的作用，很少有人站出来反对？这是因为教学现实或经验让语文老师得出这样一个结论：学生不会因为老师教了这单元或这类作文，就能学会写这方面的作文，因此，大家觉得作文教与不教，区别不大。还有，有的学生写出的佳作，也不是在老师的指导下才写出来的。既然如此，老师干吗还要花心思做这件费力不讨好的事情？于是，让学生学写作文这件事，成了一种放任自流、自生自长的事情。

可是，若果真如此，在作文课上，还要老师干吗？还要教学干吗？作文课，一个题目，一些要求，学生自学自写不就得了嘛？可这样，就能学会写作文了吗？

应对措施：

虽然“写无定法”，虽然“好的学生作文”不是老师指导出来的，但作文是可以教的，作文是需要由老师来教的，好的作文老师会带出更会写作文的孩子，这是一个基本认识与必备教学意识。

“写无定法”，但写作讲求章法，作文基本规律、结构、样貌是需要教的，也是可以教的。只是教的过程，不能只是单纯地讲作文知识、名词概念、技法术语。因为知识只是知识，而不是技能，从知识到技能是要有一个转化过程的，教师在作文教学上，就是起这样一个转化作用，而不是不教。

小学生，作文不教不会写，一教就落入僵死状态，这也不是说作文不能教，而是讲求老师教什么，怎样教。学生作文时，教师要将工作重点放在对学生写作思路的开启上，给予学生自由思考和自由表达的空间，而不是要学生运用指定的方法来写指定的内容。教师所做的工作，是让有天赋的和普通的孩子的思维和表达在教师的帮扶下都得到发展，而不是抑制学生的思维与表达。

认识误区二：“能力等同”不用“教”

这里的能力，不是单纯指某一能力，而是指“读写能力”与“说写能力”的总合。

“能力等同”说，就是将“读”与“写”的能力、“说”与“写”的能力视为等同，误认为人有了阅读能力，就自然而然会有写作能力；有了说话的能力，也就有了写作的能力。

1.“读写等同”说，认为人只要多读书，就自然会写作文，“读好就能写好”是其核心观念。“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，是经验之得，也是“读好就能写好”坚实的理论认知基石。一定程度上，这种说法也是成立的。因为我们都知道，古代的读书人，学会写文章，靠的不是私塾里先生的教，而是靠学生读、记、背，让学习的古文篇章烂熟于胸。除了讲求“强记”之外，还讲求“博览”。无论是“强记”还是“博览”，都属阅读范畴。既然通过“阅读”可以学会写作，那只要教好阅读，写作问题也就自然解决了，“写作”当然就不用教。由此延伸出的另外一个问题是，阅读能力强的人，写作能力也必然强，只要培养了人的阅读能力，也就培养了人的写作能力，于是仍将培养着眼点放在阅读培养之上。

2.在新课改大背景下，小学作文提倡“我笔写我口”。从写的实际情况来看，“先说后写”可以为初学者提供内容，极大降低写的难度，是一种不错的学习写作文的模式。正是在这种观念和实际效果的影响下，让不少人误认为，有说的内容就会有写的内容，将“说”的能力等同于“写”的能力，能说就能写。体现在作文课上，就是让学生先说，想说什么就说什么，想怎么就怎么说，说过了就开始写作文，将“说”作为教的重点，以“说”代“写”。

错误究因：

“能力等同”说认为，因为能力等同，培养“读”和“说”其中一种，就相当于培养了“写”；又因为“读”和“说”似乎易于培养，教学有抓手，也似乎有更多的方法，于是就幻想通过培养“读”和“说”顺便实现培养“写”，“写”成了“读”和“说”的附属，教会了“读”和“说”，“写”就不用教了。

事实上，阅读与写作是完全不同的两种能力，阅读的过程，是对信息获取的过程，属输入机制；写作过程，则是对储存信息的加工、提炼，属输出机制。阅读可以为写提供素材、语言范式、写作结构及思路借鉴，可以对写作起到积极的促进与带动作用，但阅读能力毕竟不等同于写作能力。“说”和“写”，则是两种不同的表达系统，两者载体不同，呈现方式与效果也不同。自古以来，如果不是生理缺陷的原因，人人都会说话，但能用笔来记录或表达思想的人却为数不是很多。这就很好地证明了，会说能说并等于会写，“说”解决不了“写”的问题。

能力既不等同，就不能替代，想着替代，即为错误。

应对措施：

能力虽然不等同，不能替代，但是能力能够实现转化迁移。

阅读，不仅要强调博览，更要讲求阅读的方法，让阅读带着目的进行，所有阅读是指向写作的，阅读能力才会向写作能力转化。

要想实现说话能力向写作能力的转化迁移，要对说话内容进行及时记录、长期记录，这样可以实现由说到写的转化，会养成写的习惯，提升写的效度。但若要说话内容变成写作内容，还需在转化过程中尊重写的规律，符合写作的特点。

“教”，要以认清并尊重各种能力的特点为前提，要做的是能力转化迁移，而不是等同替代，需要的是“教”，而不是“不教”。

认识误区三：“只改不讲”低效“教”

“改”，是指“批改”；“讲”，指的是“讲评”。

学生每次写完作文，都需要教师进行批改，这是语文老师工作的一部分。语文教师的做法是对学生的每一本作文进行批改，如果学校对作业批改检查严格，再遇到一位认真的老师，那就是对学生作文用词用句要修改，对作文中的修辞、技法要指导，对文章主题、结构要评判，既有眉批还要旁批，文章结尾还要总评，改来写去，又圈又画，红成一片。我们以为，只要老师认真“批”了，认真“改”了，学生就会认真对照我们的“批”与“改”，去有针对地琢磨、探究这次作文的优劣所在；以为这样“教”了，学生就能根据我们的指导学会写作文。可实际情况，老师们是再熟悉不过了：我们呕心沥血地工作之后的成果，却只是课前交给课代表给学生一发。学生呢，拿到作文本后，只是看一眼老师对这次作文的评语是好还是坏、评分是高还是低，然后往课桌里一塞了事！之后，虽然老师在课堂上会宣读几篇范文，并点评几句，还是让学生写作文的能力建立在自悟、自得、自力基础上。这种“只批不讲”的作文教学模式，我们执行了好多年，让我们身处其中的语文老师苦了好多年，让作文教学在这种低效教学中停滞了好多年。

错误究因：

1.几乎没有学生会根据老师提出的修改意见去改自己的作文，这让教师的批改意见流于失效，教学变得低效或无效。

2.虽然老师进行了精心的批改，但这种批改意见往往还是空洞，缺少针对性与指导性。

3.学生缺少写作文的基本能力、方法、知识储备，即使真想根据老师的意见来修改，也无法执行。

4.现实教学中没有后续修改、提升跟进的课时设置与制度，最终成了只是让学生看看而已的一种结果。

应对措施：

针对“只批不讲”造成的低效作文教学现象，特级教师管建刚开创性开发了“作文讲评课”，通过讲评的方式，对学生写好的作文进行针对性的课堂指导，落实“先写后教，以写定教”的作文理念。“作文讲评课”的核心步骤：1.赏析。师生共同挑出学生作文中精彩的标题、语句、段落给予无限度的夸赞褒扬，并对这些语句进行评析，分析出成功、精彩的秘密所在，给学生树立成功、精彩的典范与目标，同时也授予学生怎样写出这样内容的方法与技巧。这一环节，明目标、授方法是其核心。2.列举这次作文中学生出现的典型共性问题，运用上面学到的让作文精彩、成功的方法进行挑刺儿，发现其中不足，并对这些不足进行修改、提升。这一步骤，发现问题，并尝试运用已学到的方法是其核心。3.实战。目标有了，实现目标的方法也有了，接下来就是训练提升。教师让学生运用习得的方法，重新认真阅读自己的作文，发现自己作文中存在的问题，修改自己的作文，从而落实提升作文的目的。这一环节，是前两环节的综合，也是前两环节的目标所在。落实所学，实现提升是其核心所在。

这样的“作文讲评课”，教师重“讲”重“评”，将“欣赏”与“挑刺儿”的工作，将原先老师在办公室里埋头苦干的工作全部搬到课堂上，实现了学生作文能力的提升与作文教学的高效性。

只有走出在作文教学理解与认识上的误区，才能处理好教师在作文教学上“教”的问题，才能发挥教师在“教”的过程中的积极主动作用。