深度学习对布鲁姆认知教育目标认识的异化样态及其复归策略*

王天平 蒋 花 杨玥莹

(西南大学教育学部 重庆 400715)

究竟何为“深度学习”？在教育领域，自1976年美国学者马顿(Marton)、萨尔乔(Saljo)等人首次提出深度学习以来，深度学习在实践取向、目标导向、价值意向等维度被广泛探讨，形成了学习方式说、学习过程说、学习结果说等流派。以比格斯(Biggs)等人为代表的学习方式说流派认为，深度学习与虚假学习、浅层学习相对，主要表现为“学习者运用如广泛阅读、批判反思、强化创新、迁移应用等能力进行材料学习和解决问题的学习状态”[1]。以布兰斯福德(Bransford)、库伯(Kolb)等人为代表的学习过程说流派则认为，“深度学习旨在让学生真正理解并在头脑中长期保持学习内容，是学习者在经验学习中不断经历梳理归纳、审思交流、具身体验与实践应用的联动过程”[2]。国内学者大多以布鲁姆教育目标分类作为深度学习认知目标，属于学习结果说流派[3]，强调深度学习者能以真实、复杂情境问题的解决为导向进行学习，从而促进高阶能力的发展。后来的研究者对深度学习的解读表现出多维取向，有些研究者粗糙地将深度学习认知目标对应布鲁姆认知教育目标，忽视深度学习与布鲁姆教育目标之间的差异，从而产生误读，造成了当前的异化样态。同时，一些研究将“知识”“领会”“运用”“分析”“综合”“评价”等认知教育目标机械地移植为判断学习深浅的层级标准，也致使“深度学习”本体概念的表述与解释往往晦涩抽象，不利于指导深度学习的教育实践。当前，在部分研究者对布鲁姆认知教育目标分类产生误读的情形下，辨清深度学习认识的异化样态，解析其生成原因，方能为促进深度学习认识复归本义提供改进策略。

一、深度学习认识对布鲁姆认知教育目标体系的误读

布鲁姆教育目标体系是基于分类学、教育学以及心理学而形成的明确且具有精确定义的分类体系[4]12。当前，深度学习的理论研究普遍倾向于将布鲁姆认知教育目标的后四阶段对应深度学习的核心特征——高阶思维，舍弃了布鲁姆认知教育目标中高阶思维以外的要素,混淆了高阶思维能力与认知教育目标；同时，机械地将深度学习的层级对应布鲁姆认知教育目标。这使得已有深度学习研究呈现出以信息加工理论来探讨知识学习的研究样态，扭曲了人类深度学习的本义。

(一)将高阶思维水平直接对应布鲁姆认知教育目标分类体系

深度学习面向高级认知技能的获得，处于高级的认知水平，涉及高阶思维活动。高阶思维是深度学习的核心特征，发展高阶思维能力有助于实现深度学习，同时深度学习又有助于促进学习者高阶思维能力的发展[5]。在探讨高阶思维与认知水平的关系时，有些研究认为高阶思维对应布鲁姆认知教育目标的“运用”“分析”“综合”“评价”四个目标层级，直接将高阶思维与布鲁姆认知教育目标等同[6]。因此，在探索深度学习的内涵时，有学者提出“知道”“理解”类属浅层学习，而布鲁姆认知教育目标的后四阶段属于深度学习，指出高阶思维可用于狭义深度学习的表述[6-7]。此外，还有学者认为深度学习旨趣在于较高目标层次能力的培养，即高阶思维，可与布鲁姆认知教育目标混同理解[8-9]。可见，将高阶思维水平对应布鲁姆认知教育目标是深度学习研究者的普遍倾向。这种认识一定程度上使得深度学习的理论研究对布鲁姆认知教育目标体系产生误读。

安德森(Anderson)等人指出“教育目标即行动、思想(思维)、情感的变化”[10]。可见，深度学习研究如果仅将“运用”“分析”“综合”“评价”理解为高阶思维，就忽视了布鲁姆认知教育目标中的思想、情感、态度等要素[11]。一些深度学习研究者将深度学习思维(高阶思维)与布鲁姆认知教育目标混同理解，在笔者看来这是一种“去历史性”“去社会性”[12]的认识，对于深度学习的理论研究与实践应用都会产生极大的消极影响。此外，布鲁姆根据学习者的认知心理顺序划分认知教育目标，其依据的是心理学意义上的高阶思维，即“创新能力”“问题解决能力”“批判性思维能力”三种高阶能力[13]。高阶思维的三种能力是否体现在布鲁姆认知教育目标的后四阶段，本身就值得怀疑；其认知教育目标的前两层级是否具有高阶思维能力，也有待考证。因此，部分研究者机械地将布鲁姆认知教育目标对应深度学习视域下的“运用”“分析”“综合”“评价”，忽视深度学习本体内涵的建构和实质内核的阐释，就成为深度学习认识产生误读的重要原因。

(二)将深度学习层次机械对应布鲁姆认知教育目标分类体系

近年来，深度学习研究呈现出以信息加工理论来探讨知识学习的单维取向，一些研究者机械地将深度学习层次对应布鲁姆认知教育目标。有学者认为，“知识”“领会”两个目标是浅层学习，因此深度学习对应布鲁姆认知教育目标的后四个认知层次[8]。还有研究者在阐释深度学习的内在本义时指出，“对知识的记忆、理解属于初步的浅层认知，后面四个环节属于较高级别的深层认知”[14]112。还有研究者指出，可以布鲁姆认知教育目标分类为切入点,探讨深度学习的目标分层问题[3]。将布鲁姆认知教育目标作为深度学习认知目标分层的依据，这也在一定程度上造成了布鲁姆认知教育目标层次被移植到深度学习认知目标中。

面向教育事业，回归人类自身的深度学习是否与机器学习中人工智能开发仅考虑最优化路径相同？答案肯定是否定的。人的学习无法忽视知识的默会性、情境性与社会性，没有亲身体验的相互转化，仅有单向度的信息加工是无法真正走向深度学习的。因此，按深度学习与浅层学习的划分方式将布鲁姆认知教育目标机械层级化是不可取的。布鲁姆认知教育目标层级很难区分哪一层级的复杂程度更低一些，如“领会”“运用”“分析”这三个层级的顺序不可能是线性地逐级递增[15-16]。从古至今，人类学习都强调循序渐进的过程。比如朱熹“循序渐进，熟读精思”的读书之法，就关切由浅层到深度的顺序性。学习都需要以浅层学习为基础，反之则是拔苗助长了。在没有浅层知识作为基础的前提下，深度学习不可能发生[17]。出现这种层次移植的主要原因是布鲁姆认知教育目标是按学习者心理认知顺序编制的由简单到复杂的过程，但不能因此就认为复杂层次是深度学习。另外，布鲁姆认知教育目标中未曾提出前两个目标是低级目标，故也不能机械地将深度学习层次对应布鲁姆认知教育目标。

二、深度学习认识对布鲁姆认知教育目标层次的误读

目前，一些理论研究者倾向于将布鲁姆认知教育目标作为深度学习认知目标的层级判断标准，直接将布鲁姆认知教育目标与深度学习、浅层学习对照，或将布鲁姆认知教育目标作为深度学习的层级划分标准[8]。此种认识忽视了“知识”还有具体知识以外的策略性、原理性知识的意义学习，“领会”有转化、解释、推断等学生能力培养，“运用”伴随学习知识迁移的过程等[18]，混淆了深度学习与布鲁姆认知教育目标的内在逻辑关系。

布鲁姆认知教育目标虽然是深度学习的学理基础，但不是唯一的理论来源；教育领域深度学习的理论虽然建立在布鲁姆认知教育目标的基础之上，但是又对其进行了拓展，一些基本术语都发生了改变。在理论认知上的认识误区致使“深度学习”本体概念的表述与解释往往晦涩抽象，难以指导深度学习的教育实践。

(一)“知识”目标误读为“记忆”目标，忽视学生的意义学习

深度学习强调知识的意义学习[9]。“知识”是在奥苏贝尔意义学习之上的升级或扩展[19]，而非机械记忆、简单提取的过程[1，8]。反观布鲁姆对知识目标的诠释与深度学习的本体内涵，当前持学习结果论的研究者忽视了知识的意义学习。布鲁姆指出，知识目标包括具体的知识、处理具体事务的方式方法的知识、学科领域中的普遍原理和抽象概念的知识[20]。从中发现，简单的学科知识可以通过识记习得，而相对复杂的策略性知识则不能通过机械的识记学会。知识目标是教学中重要、基础性的目标。如果认为知识与内容无关,知识目标就只能得到一个空泛概念,它甚至连教育目标的一个部分都不是[15]。可见，将知识目标囿于机械记忆，忽视意义学习的现象亟待关注。

(二)“领会”目标限于搬运知识，忽视学生能力的培养

深度学习“领会”目标旨意于学生学习的迁移、批判思维等能力培养。然而，有研究者指出，领会停留在较低层次的认知水平，“所涉及的是机械记忆、简单提取、浅层理解等低阶思维活动”[8]53。就如搬运工的行为，将知识从书本机械地移入学生头脑的过程。可见，有些深度学习研究对“领会”目标产生了误读。布鲁姆认知教育目标分类中指出，“领会”目标是学生明确自己理解交流中所含的文字符号，个体通过有意义的形式在脑海中对交流的内容进行改组，主要有转化、解释、推断三种行为[21]。很多研究者对“领会”的理解主要是看到“领会”内涵的前半句，而忽视了后半句所指出的该目标是要个体通过有意义的形式在脑海中进行改组的认识，这就直接忽视了学生能力培养的学习本质。从心理学角度看，能力是那些影响人们完成事情的心理特征，也就是说“领会”是学生完成学习任务的必要条件，是培养学生能力的关键所在。将“领会”看作搬运工的机械流程式地、项目式地工作，就忽视了学生的主体性和能力培养，割裂了知识学习的系统性，对培养学生的“终身学习能力以及学习型社会的建立”[22]，都会产生消极影响。

(三)“运用”目标追求学习形式，忽视学生学习本质

深度学习强调学习者知识习得的真实样态、知识的深层理解与知识迁移能力培养的学习本质。然而，随着深度学习借鉴布鲁姆认知教育目标研究的不断深入，在理论研究领域，“运用”目标被看作深度学习的起点并被错误解读。由于在深度学习理论研究中没有对“运用”目标内涵进行深层的、全景式的挖掘，而且被粗浅地、狭窄地认为是深度学习的起点，再因教育者对深度学习认识的茫然，就引发了教育实践中追求学习形式、忽视学习本质的现象。随着深度学习进入教育实践，为了凸显深度学习之“深”，有的教育实践者将“运用”目标解读为开放民主的课堂，误解了迁移应用的实质。

首先，追求“课堂开放性，学生主动参与性”的学习形式。有的课堂为了改变传统课堂灌输知识的学习形式，采用“满堂问”；有的课堂学生主、教师客，将师生置于对立面。课堂气氛诚然重要，但不能流于形式，违背“运用”目标的教育实质，教师理应做到“热爱学习，全面发展；善于学习，发挥优势；终身学习，择善创新”[23]。其次，深度学习认识中“运用”还表现为设置诸多开放性问题的学习形式。传统课堂由于过于沉闷而被批判，深度学习要求释放学生天性，让学生成为课堂参与者，充分调动学生思考。而设置过多的、无边界的开放性问题，易让学生认为开放性问题是不重要的、无意义的问题，不需要付出意志努力便可以应付，因而对于这类问题不加思考，这与设置这类问题的初心——培养学生创新创造能力、发散思维的目标适得其反。最后，深度学习认识忽视“运用”目标即学习迁移能力培养的实质。迁移使学生在学习中运用所学的知识解决问题，是一种学习对另一种学习的影响。深度学习是面向未来培养人才的重要渠道与方式，培养学生迁移能力是教育实践的本质目标。深度学习要求课堂中既要凸显学生主体性，又要培养学生的迁移能力。

深度学习在强调“深度”时，必须重视人类教育的本质目标，以免造成课堂深度学习流于形式、徒有其表。因此，对深度学习的评判不能停留于外在的学习形式或流程，而应注重学习本质，即学生对知识深度掌握如何[16]。自从机器学习的人工智能领域衍生至教育学以来，深度学习对信息深度加工的强调尤为明显。此外，在深度学习植根的教育史土壤中，无论布鲁纳(Bruner)强调学习就是类别化及其编码系统的形成，还是奥苏贝尔(Ausubel)强调的有意义的学习，学习的过程应当是将知识不断进行自我认知建构的过程，这应当既包含了知识学习的浅表化记忆，更应当是在多种事物变构关联、变式训练与变易归纳中逐步完成对知识系统化结构的深层理解，以及对其背后本质意义与思维能力的获取。正如托尔曼(Tolman)所指出的那样，学习实际上是在学习者的“脑内构成了一幅认知地图，亦可称之为认知结构”。而上文所述的，现实教育中“运用”目标追求学习形式的样态却恰恰牵强了深度学习的本义。

(四)“分析”目标追求知识深度，忽视学生学习知识广度

深度学习认知领域“分析”目标强调知识的深度、广度与关联度的全景式分析。可是，当前对深度学习持学习结果取向的研究者在认识“分析”目标时，偏向于注重深度的分析，而忽视广度的分析。比如有的研究认为深度学习要着意于迁移应用，如果不能将知识迁移应用到新情境之中解决问题，那么学习者就还停留在浅层学习上[8]。深度学习以最终运用效果为取向，忽视学习分析中的知识丰富性、关联性。艾根(Egan)认为，深度学习包括知识的充分广度、充分深度、充分关联度，其中广度就是学科学习中的知识体系及发展脉络，而深度就是掌握知识的思想与方法[24]。可见，深度与广度、关联度是对同一对象的多维认识，是在新学与旧学之间建立联系，用新知识改造原有知识结构，是积极体验的过程，是迁移应用的过程[17]，强调在知识形成体系化后，进而应用的过程，是个体掌握知识的丰富性的过程。布鲁姆在认知教育目标中指出，“分析”要求能够分解内容，并清楚结构组成部分之间的关系，也就是知识的深度；同时，“分析”包括对象的要素、对象之间的关系以及组织原理的三级分析水平[25]，对关系、组织原理的分析意在表达知识广度。教育理论指导教育实践。理论研究的认识偏差在教育实践中引发了只重视深度学习知识分析的应用，而忽视了知识的广度学习与关联度分析。知识广度掌握不够，就很难运用知识解决问题，或运用系统性思维认识分析问题。因此，在理解“分析”目标时，应着意于深度、广度和关联度，局限于其中任何一个都将导致教育实践中出现问题，影响学习者知识习得的系统性、整体性。

(五)“综合”目标强调学生主体，忽视课堂教师主导

深度学习领域“综合”目标强调师生共同面向教学任务的混合式教学理念。比如何克抗指出要应用混合式教育指导深度学习[14]。不过，当前对深度学习认识持学习结果论流派倾向于在“综合”目标中强调学生主体性的参与，却忽视了深度学习是在教师的引导下进行的学习。有研究者认为深度学习的发生就要关注兴趣、学习价值等因素[3]。作为学习过程的综合总结阶段，理性认识“综合”目标具有紧迫性。布鲁姆认知教育目标中指出，创造在综合中表现比较突出，但又不同于创造，它是局限于某一范围之类的自由创造，强调学生的主体性及思维独立性[4]58。基于这一概念的局部认识就对师生角色定位表现出了误读。究其原因，一方面，学生主体性地位在传统教学中缺失严重。传统课堂强调教师主导、学生主体。然而，长期以来学生主体性却没有得到发挥，多由教师掌控学生的想法，不允许学生的思想偏轨。另一方面，因为“综合”目标有学生主动创造的意涵，所以对深度学习的认识就片面地、局部地夸大了学生的主动性。这一认识直接影响教育实践。阐释学生发挥主体作用要以学生接受改造为前提，这一“改造”强调了教师的主导作用。因此，在深度学习课堂中师生角色应消解主客对立，应建立师生共同面向教学任务的和谐型教学关系。

(六)“评价”目标强调个体发展，忽视学生学习知识结构

深度学习“评价”目标着意于学生知识结构的掌握与个体的全面发展。然而，当前一些研究却忽视了学生知识学习的结构性。比如有的研究认为，深度学习评价要关注主动探究、反思性学习、高阶思维能力、问题解决能力等方面的发展[8]。已有研究将学生个体表现因素表征为深度学习评价的核心特征，而忽视深度学习评价中学生知识结构掌握的真实情况。布鲁姆在认知教育目标中指出，“评价”目标是一种价值判断的过程，是认知过程中发生较晚且较复杂的一步，也是认知过程中涉及个体情感与爱好的一步[26]。由于认知过程中只有“评价”目标主要涉及个体情感因素，一些研究就侧重于学生个体，而忽视知识结构。这种理论认识的偏差一定程度上影响着教育实践，甚至有教育者认为好课标准的前三点是学生的情感、态度、价值观的发展。可见，带有主观认识的理论对教育实践有较严重的误导性。因此，在深度学习“评价”目标中，要理性均衡认识学生知识结构掌握和主体发展情况。

三、复归本义：深度学习认知教育目标认识误区的回归策略

深度学习理论研究的发展既应注重形式表观的完善与建构，又应注重实质内核的阐释与解读。然而，系统、抽象的教育理论想要穿越转化的屏障指导实践的深化，仍然需要明确其为学界所共识的实质内核，才能让一线实践有点可抓、有处可施。只有立足深度学习本身，明晰与布鲁姆认知教育目标的异同，从研究者视野与教育者层面出发，才能厘清深度学习的本真与布鲁姆认知教育目标的特殊性。本研究从深度学习研究者和教育者方面给予回归策略，以期实现深度学习认识对布鲁姆认知教育目标的理性回归。

(一)研究者层面

1.厘清布鲁姆认知教育目标与深度学习的层次关系

对学习层次性的认识关涉价值导向的问题。认识深度学习与布鲁姆认知教育目标的层级问题需着意于两方面。一方面，深度学习要以浅层学习为基础，而不是代替浅层学习。知识内容是深度学习发生的客观载体[3]。深度学习的发生必然依靠发生的土壤，撇开知识的土壤去建构深度学习框架是牵强的。另一方面，重视“知识”“领会”目标在深度学习发生过程中所起的作用。布鲁姆指出，认知教育目标是建立在学生心理认知发展的基础上的。根据教育心理学相关原理所知，学生心理认知的发展具有阶段性，最具代表性的是皮亚杰的阶段理论。按照心理发展阶段理论，布鲁姆认知教育目标是遵循一定顺序和阶段划分的，不同阶段反映出不同的表征。总之，布鲁姆认知教育目标与深度学习都有关于学习层次的内容，层级标准能否直接对应仍需考究。因此，深度学习在借鉴布鲁姆认知教育目标时就要预防简单分层、对应、挪用的问题。

2.理性借鉴布鲁姆认知教育目标，构建深度学习本土话语体系

新兴名词的产生本就深奥难解，加之目前深度学习不同学派之间的争论此起彼伏，就更让“深度学习”的概念本体显得渊博而深邃。布鲁姆认知教育目标缘起于当时教育实践中缺乏教育效果评估的工具，其建构是从心理学、教育学以及认知理论的视角，提出学生学习效果的假设，建立了初步的可操作的框架体系[3]。由此可见，布鲁姆认知教育目标是为了给教师提供评估学生学习效果的工具，是作为评估工具而编制的，其话语体系是作为一种教育指导工具而独有的。深度学习作为侧重关注学生知识深层理解、高阶思维以及具身认知的一种学习方式，其话语体系构建不同于教育工具开发的话语体系。在学术理论研究中照搬一套教育指导工具的言语体系是不恰当的。比如在说深度学习认知目标中的迁移应用时，就要避免直接套用布鲁姆认知教育目标的“运用”目标，而应形成一套深度学习特有的话语表达体系。总之，构建深度学习研究领域本土话语体系有其紧迫性，也是未来研究值得关注的问题。

(二)教育者层面

1.观照布鲁姆认知教育目标与深度学习的预期目标

综合观照布鲁姆认知教育目标，其中有多种思维水平表征。赵雪梅等人认为，高阶思维的发展是从简单到复杂的综合能力的表现[27]。思维的发展并非一蹴而就的。相比于布鲁姆认知教育目标，深度学习更加强调学习的思维性，尤其是高阶思维。高阶思维是深度学习的核心特征，是学生全面发展目标实现的表现，是深度认知、高阶技能等方面的全面发展。布鲁姆认知教育目标与深度学习的预期目标存在不同。高阶思维作为未来教育的目标是普遍倾向，是深度学习预期目标的核心。可见，布鲁姆认知教育目标中表现出多种思维水平，深度学习的预期培养目标是高阶思维。只有全面观照二者的预期目标才能认识学习的真实本体内涵，全面辨识二者的普遍性与特殊性。

2.理性借鉴布鲁姆认知教育目标，明晰学生深度学习的课堂表现

如何确定学生的表现为深度学习，如前文所述，研究者普遍将学生在课堂中的积极性、主动性的表现程度作为学生深度学习实现的依据，这可能使深度学习课堂注重形式学习而忽视本质学习。本研究认为深度学习课堂具有以下表现：首先，迁移创新是学生深度学习的特征。很多研究都证实了这点，比如有学者就认为深度学习的学习结果是实践创新。其次，学生情感内化是深度学习的表现。在理论基础知识学习之上，通过课堂参与，深度学习既是培养学生思维能力的过程，同时也是内化学生价值观念的过程。在教师视野中的学生深度学习状态表征体系中，学生在情感领域中是从情感积淀、情感升华到情感内化的过程[28]。最后，师生共同面向教学任务的混合式教学模式是深度学习的表现。课堂必然是由教学者与学习者共同构成的。因此，明晰深度学习课堂表现，有利于在借鉴布鲁姆认知教育目标的同时发展深度学习。