基于MHK模式的少数民族国家通用语口语教学创新路径探究

徐 婧

（赤峰学院国际教育学院，内蒙古 赤峰 024000）

MHK指的是“教育部民族教育司于2001年正式启动的中国少数民族汉语水平等级考试”，以下简称“民族汉考”。[1]之后经历了少数民族地区试行到普及的阶段，其考试实施也愈加科学，由考试制度内化为教学指导模式，但是口语教学由于时间较短且经验较为缺乏，依旧是少数民族国家通用语言教学的难点，暴露出教师和学生主观方面，以及学校和教育相关部门等客观方面的问题，亟须各个主体意识到自身问题，并从教学观念、教学手段、教学方式和教学环节等方面进行完善，共同改进MHK模式下的少数民族国家通用语口语教学现状，以提升少数民族国家通用语应试能力和教学质量。

1 基于 MHK模式的少数民族国家通用语口语教学的必要性

对于少数民族国家通用语教学而言，MHK已经由考试制度，内化为一种教学指导模式，对少数民族国家通用语教育功能等的认知、少数民族地区经济文化水平的推动，以及我国民族教育事业的发展、通用语口语教学都有着积极促进作用。

1.1 强化全民对少数民族国家通用语教育功能和本质的认识

基于MHK模式，少数民族地区推行国家通用语口语教学，实质上是在少数民族地区推行本民族语言和汉语并行的双语教育。而双语教育是随着民族交往和社会进步产生和发展的必然产物，中国也是世界上最早实行双语教育的国家之一。新中国成立以来，我国《宪法》《民族区域自治法》以及各种教育法规从不同角度规定了少数民族双语教育原则，为少数民族双语教育提供了法律保障，但是对双语教育的功能和本质认识在很长一段时间内并未统一，尤其是针对民族语文教育和汉语教育的关系指向不够明确。21世纪初，MHK制度和模式的推行，使少数民族国家通用语教学从教育法规层面和教学实践层面得到重视，尤其加强口语和写作能力的提升和考察，使少数民族和汉族都看到了国家立志于改变少数民族落后的语言文字教育运行方式的决心。自MHK模式推行将近20年以来，实践也证明，MHK模式确实有助于少数民族国家通用语教育功能的全面体现，有利于少数民族语言文字教育本质的彰显。[2]

1.2 提高少数民族地区经济文化交流水平

我国是统一的多民族社会主义国家，由于历史等原因，民族地区社会生产力总体水平低，其中一个重要原因就是少数民族国家通用语水平较低，无法与其他民族顺畅地交流，无形中减少少数民族学生就业渠道和升学机会，进而制约经济和文化发展。实施MHK模式的少数民族国家通用语教学，使得少数民族地区各级学校和社会考试等部门都开始重视汉语学习，新疆等地在教师、公务员招聘时，明确强化MHK的重要意义，以增加就业渠道等方式激励少数民族地区加强国家通用语教学，尤其是口语教学能力，以提高MHK通过率。[3]可以说，MHK直接关系着少数民族的升学和就业，而国家通用语口语教学直接关系着MHK成绩。二者相互制约，共同决定着少数民族整体语言交流水平，关系着少数民族地区语言生态的健康营造。而语言生态本身具有社会属性，[4]在全球化时代下对文化和经济等生态有着直接作用。MHK模式下的少数民族国家通用语口语教学，能够直接促进少数民族地区经济文化交流顺利进行。

1.3 切实推动民族教育事业的发展

民族教育肩负着为社会主义发展提供强有力的人才支持和智力贡献的时代使命。党和国家有关部门多次制定文件要求“加快民族教育事业发展”，表明国家扶持的坚定立场。积极采用 MHK模式指导国家通用语口语教学就是民族地区培养专业、创新人才的具体举措。以此为驱动，少数民族地区各级学校意识到语言教学开放的重要性，立足于少数民族地区通用语教学的具体需要，从教学内容、教学目标、教学方法等方面制定详细的改革计划，尤其是MHK模式下新增的写作和口语模块，以此为具体路径，提高少数民族国家通用语整体教学质量，从中发掘少数民族国家通用语言作为其第二语言的教学规律和特点，[5]以此寻找培养少数民族学生语运用多种语言能力的有效措施，切实提升少数民族国家通用语口语和综合素养，促进基于MHK模式的少数民族国家通用语口语教学成为推动民族教育事业发展的有力抓手和实用性工具。

2 基于 MHK模式的少数民族国家通用语口语教学困境

2.1 少数民族学生学习环境差异大，导致其语言学习认知低下

地域特征和语言特征共同决定了少数民族学生学习环境差异较大，包括出生语言环境和相同出生环境下的个体学习环境差异。出生语言环境差异造成的语言学习认知差异较为明显，明显体现在同一省份不同地区之间，以新疆地区为例，南疆地区较为偏远，学生汉语水平，尤其听力和口语能力明显不如北疆地区学生。相同环境下个体学习环境差异导致的汉语学习结果不同，主要受家庭环境、学习态度等因素的影响。[6]以四川甘孜藏族自治州国家通用语教学为例，学生从小在家大多数时间讲藏语，所生活地区人们大多数讲四川话，进入学校后学汉语的难度无形中加大，导致其国家通用语口语学习起点较低且启蒙较晚，对通用语言学习的认知低下。

2.2 少数民族国家通用语教材、课程和信息建设体系不完善

少数民族地区与发达地区少数民族和汉族地区的教育差异由来已久，在MHK模式和背景下，更加凸显。究其原因，少数民族地区学校的教育基础设施建设未达到国家平均水平，尽管国家明文规定和倡导加强少数民族地区“两基”教育建设，但由于缺少管理和监督部门，并未将其落实。于是，这些学校的少数民族学生缺失运用多媒体、电子教育平台等媒介的机会，在国家通用语听力和口语学习模块较为落后，造成在参加MHK考试时机器测试系统操作能力不足的结果。同时，少数民族国家通用语课程和教材体系不完善，未能够与MHK模式同步改革，极大地限制了少数民族语言输入，使得信息建设体系不完善的情况“雪上加霜”。

2.3 少数民族语言师资力量不足，导致其教学方法落后

在我国，相当一部分少数民族地区缺乏专业的汉语教师，甚至出现由于缺乏教师而不能正常开课的现象。少数民族通用语言教师大多数来自本民族地区，虽然经过正规高等教育，但是缺乏深入学习和研究汉语语言的外部环境和机制，也缺乏相应的语言环境，导致个人缺乏巩固汉语学习的主观能动性，造成教学中通用语口语发音不够标准、语义理解有偏差等不良现象；遇到内涵意义丰富的语句或者篇章等，无法做出深度解读。在此现实环境下，教师以“语言学习记忆为主”的理念为指导，基本采用“一言堂”的教学方法，使得学生学习国家通用语时思考力和创新力不足，与MHK模式考察的内核相背离。

2.4 少数民族国家通用语考试和教学评价缺失，影响教学实用性

MHK模式下的少数民族国家通用语考试难度增加，“哑巴汉语”现象突出，凸显出少数民族国家通用语考试评价缺失的问题，即教学评价缺失。首先，少数民族地区学校简单地将MHK考试结果当作考试评价，缺乏能够对后续教学和应试有所指导的专业考试评价体系，即针对考试目标、口语题型考核目标、学生应试心理和具体表现等多方面的缺失现状进行补充。而少数民族国家通用语教学整体还是以应试为主，在考试-评价缺失的影响下，教学评价可以说是空白，教师缺少对学生兴趣和积极性调动的教学动因和内容等，理论上的学前、学中和学后评价都不具备，已经对教学实用性造成了极大的影响。

3 基于 MHK模式的少数民族国家通用语口语教学改革策略

3.1 发展普惠性学前教育和义务教育，营造通用语学习环境

我国少数民族语言种类繁多，除了使用母语以外，兼用国家通用语进行学习和生活已经成为世界范围内的发展趋势。MHK模式的推行正是为顺应大趋势。这就要求教育部门等相关部门坚持语言平等原则，为少数民族地区学校教师和学生灌输语言平等思想，加强其对国家通用语言教学的认知，帮助其正确认识母语和国家通用语之间的多重关系，即母语和通用语具有统一性和互补性，[7]以弥补母语和通用语之间的矛盾性。在强化少数民族对国家通用语学习的认知之后，少数民族地区教育相关部门和各级学校应统一认知，正确把握国家通用语言教育的规律，做出从学前教育阶段开始普及国家通用语教学的正确方向指导，根据各地区少数民族母语和国家通用语学习情况制定相应的制度和政策，进一步夯实学校和教师等的认知理念。值得注意的是，学前教育阶段的学校应意识到此阶段是语言发展的关键期，学校应高度重视国家通用语言交流能力的培养，从学校标识、学校环境布置到教师之间的交流语言都应以国家通用语为主，[8]为学生营造良好的学习环境，养成用通用语沟通的习惯，为义务教育阶段和更高阶段的学习奠定牢固基础。

3.2 融合信息教育技术，完善教材、课程体系建设

MHK模式下的少数民族国家通用语口语教学本身具有现代信息化教育属性，MHK口语测试以人机交互形式进行，从客观上要求少数民族地区各级学校应在国家通用语教学中配备信息教育技术系统和平台，保证学生尽早适应人机交互学习模式，与MHK模式相接轨。事实上，党的十八大以后，中央财政对原有民族教育专项资金进行了整合，进一步设立了具体到新疆、西藏、四省藏区等少数民族教育经费和专项资金。以此为前提，少数民族地区行政机构应将专项资金用途落到实处，解决本地区偏远学校基础教育设施、多媒体教学设备、网络系统等未普及的问题，切实改善少数民族地区整体办学条件。少数民族地区还应响应国家“人口较少民族教育优惠政策”，兴建寄宿学校，保证学前教育和义务教育普及，并保证国家通用语教材、课程的实施。在此情况下，国家可重点培养汉语能力过关、有才干、有创新力的少数民族高才生，课程体系应保障少数民族学生从学前到中小学甚至大学阶段的有效衔接，[9]并以此为纲领，完善教材编写。值得注意的是，教材中应包含增强少数民族学生对中华文化和民族认同意识的内容。[10]

3.3 加强师资建设，引用情景化、积极教学法等

加强师资、教师方法等“软件”建设也是推进MHK模式实施的有效策略。在国家对口支援少数民族方案实行的同时，少数民族地区教育部门应加强对本地区语文教师的培训和考核，而学校教师应团结一致，主动与支援优秀师资学习和借鉴经验，从强化自身信息化教育手段运用能力，到国家通用语知识储备，到新型教学方法等的使用，都及时与对口师资进行探讨，并运用于国家通用语教学环节。学校和教育部门定期组织笔试，对教师学习情况和教学相关知识进行考察，必要时可成立国家通用语教研组，不定期考核教师授课情况，根据教师授课情况从侧面了解学校学生对汉语的掌握情况，并做好记录。教研组还应在课后或者课间休息时，深入学生中间做调研，根据学生的收获和困惑之处对教学方法做出改进。现阶段，教师可以将情景教学法和积极教学法引入课堂中，使学生沉浸在国家通用语口语学习环境中，无形中将情感融入其中。[11]与此同时，教师运用积极教学法优化教学设计，预设教学中会出现的问题，将学生设为教学的主角，将课堂大部分时间留给学生用汉语交流，转变学生学习态度，[12]提升学习效果。

3.4 完善教学和考试评价，促进教学与社会需求接轨

MHK模式针对少数民族国家通用语考察，从考试环节进行了规范。少数民族教育相关部门应根据此“信号”完善相应的考试评价机制，针对本地区学生MHK考试成绩做出合理分析，分析学生应试能力偏弱的关键原因、口语能力不足的关键点，以及根据就业和升学所需的口语能力调整相应的考试内容等。之后，各地区与相近水平地区之间的分析结果进行对比，呈现出科学的自我评价和互相评价报告，并上交给教育部相关考试部门，针对MHK考试做出相应的微调，以更加科学地考查少数民族国家通用语口语和相关能力。少数民族国家通用语教师完善相应的教学评价，针对造成少数民族学生口语能力不足的关键原因——词汇量不足，在课堂教学和课后布置词汇积累任务，还可上网查询与学生生活紧密结合的听读材料，对学生进行听写和听读训练，与MHK口语机考模式相一致，同时在内容上与社会需求相结合。教师和学校教研组定期对不同班级国家通用语教学做出评价，包括学生口语能力提高和不足之处，使用录音、多媒体设备的能力等，[13]且根据现实需求增加教学评价标准，使其更加具有参考性。