从“情境”到“语境”

朱 慧 孔凡成

随着语文课程目标明确了语文学科核心素养的培养要求，语文教学重视情境、重视语境便成为一个基本要求，情境教学与语境教学的研究也成为研究热点和产生争议的难点之一。如有人提出语文教学要从重“语境教学”走向重“情境教学”[1]。笔者以为，这一观点就其本质而言，是不妥当的。

一、历史真相：先情境后语境

从历史发展看，语文教育中提倡情境要比语境早，情境教学也比语境教学早。

1.“情境”比“语境”早

在文学理论中，说起“情境”，唐代王昌龄《诗格》中的“诗有三境”说可以称得上是首次现身。在这里，“情境”被解释为“娱乐愁怨，皆张于意而处于身，然后驰思，深得其情。”[2]它与诗歌创作中的真情实感密切相关，强调带有感情的“环境”。

语言学领域，我国较早探究“情境”理论的，主要在修辞学领域。陈望道先生较早使用了“情境”一词，提出了“修辞以适应题旨情境为第一义”。[3]

关于语境，在西方，自1923 年马林诺夫斯基在《原始语言的意义问题》中首次提出了“语境”；此后伦敦学派的弗斯继承了马林诺夫斯基的观点并将其发扬光大。在我国，学者直接以“语境”命名的研究，可能要到20 世纪60 年代以后，其时王德春先生发表《语境学是修辞学的基础》，张弓先生著《现代汉语修辞学》等等，都对语境理论的发展做出了贡献。

可见，“情境”比“语境”早，“语境”的出现较“情境”的出现要晚了许多。

2.情境教学比语境教学早

教育史上，在欧美，先有杜威在其著作中提出“思维起于直接经验的情境”[4]，将“情境”作为教学法的重要组成部分，之后在美国的进步教育思潮中，出现的设计教学法和道尔顿制教学法都比较关注情境的创设；在英国，情景教学法更是强调教学要处于自然的“有意义的”情景之中，将有关的生活情境引入课堂；此后建构主义进一步强调情境教学，主张模拟日常生活中的情境进行教学。

我国在语文教学中开始运用“情境”，始于20 世纪20 年代初，张士一先生率先强调情境在口语教育中的重要性，经过探索，在20 世纪40 年代提出情境性原则；20 世纪70 年代末，李吉林受国外情景教学和王昌龄的“情境”观影响，主张在小学语文教学中运用情境教学法。

情境教学究其本质，其实是为了切实提升学生的言语交际能力，从实际出发，师生利用、引入或者自行创设一种教育氛围来迎合教学内容，促使学生主动学习，达到最佳教学效果的方式。但发展中却成了“从情与境，情与辞，情与理，情与全面发展的辩证关系出发，创设典型的场景，激起儿童热烈的情绪，把情感活动和认知活动结合起来的一种教学模式”，[5]特别强调另外创设与人为优化。

在我国，语境教学首先出现在外语教学中。冯晖在1988 年提到“语境教学”一词，认为在中学英语教学中应该加强语境教学。此时距离李吉林提出情境教学一词已晚了9 年。迨至1990 年，谢金妹在其《语境和语文教学》一文中提及语境在语文教学中地位重要；1993 年，李海林发表《语境学与语文阅读教学》，在语文教学中对运用语境教学进行具体的理论探讨，提出了阅读教学就是语境教学的观点。

从上述简单的梳理中，可以发现，应是从“情境”到“语境”，从情境教学走向语境教学，而非从“语境”到“情境”，从语境教学走向情境教学。那种倡导从“语境”到“情境”，从语境教学走向情境教学的观点，显然是不了解教育史的错误理解。

二、现实召唤：用语境替代情境

新课标提出，语文教育重视培养学生的核心素养，认为语文核心素养是“在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质”，要“发展在具体语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行沟通交流的能力。”“根据具体的语言情境和不同的对象，运用口头和书面语言文明得体地进行表达和交流。”“考试、测评题目应以具体的情境为载体，以典型任务为主要内容。”新课标中，对于真实的语言运用情境的强调基本贯穿了整个语文学习过程，成为培养学生语文核心素养的基本条件。由此，重视创设情境便成了语文教学的一道靓丽的风景线。

但在具体的教学实践中，情境运用出现了诸多问题和困难。情境创设要真实。为“情境”而创设情境，不符合新课程的理念，也悖离了学习任务的真实性。就比如在语文试卷上出现的一些诗句默写，明明是提供上下文即可，有的偏偏在前面硬设一个模棱两可的并不相关的“情境”，显得牵强附会，既违背了新课标的学习要求，又干扰了学生的作答。

情境创设要符合语文课程特性。新课标倡导跨学科学习，培养学生的综合素质，因而很多教师注意将生活情境引入了课堂，可惜在情境设置中却忘了将语文教学的本质究竟是什么。如让学生成为天气播报员，纠结于播报员穿着探讨，脱离作者原意的改编和叙写，这样的情境设置没有体现语文教学的语用特性，游离了语文教学，并不具备教学价值。

如此创设情境，导致教学质量下降，令人怀疑语文教学是否需要创设情境，思考如果需要创设情境，又要遵循怎样的规律。毋庸置疑，根据建构主义理论和情境认知理论，语文教学需要创设情境。20 世纪后半叶“去情境化”的惨痛教训，也警示着语文教学要创设情境。

但是，语文教学要创设的情境，却非一般意义上的情境，而是语言学意义上的情境。而语言学意义上的情境，实际上指的是语境。这从人们研究我国语境来源总是从陈望道先生的“题旨情境”说开始，就反映出了这一点。何况，语文教学是为了提升学生的言语交际水平，教学过程的实质是言语交际过程。是交际过程，就必然包含一定的交际对象、交际环境和交际目的等等情景语境因素，可见语文教学中的情境本来就应该是语境。而语境包括上下文语境、情景语境和社会文化语境等五种语境类型，而且李吉林先生所说的情境则可归入情景语境和虚拟语境。

相比之下，在语文教学的课堂之上，“语境”的存在是必然的，语境在现代语文研究中，被认为是学生在语文课堂中运用语言进行交际的环境，与“情境”的典型化相比，它最大的特点就是真实性。语境不只存在于课堂，在生活中更是切实存在的，这就从另一方面表明，学生在课堂语境下获得的言语交际能力同样适用于生活，有助于为学生解决生活中的实际问题打基础。

语文教学用“语境”来代替“情境”，就是使学习情境表现为具体的语境类型，而学习任务也成为其中某一语境类型的组成部分，学习活动体现为以语境为前提条件的言语活动，这不仅有利于拉进学生学习与生活的距离，还使得语文学习真正成为学生成长的内在需求。从而改变情境设置虚假、游离语用本质的不良状况。

因此，语文课程实施的现实召唤着用“语境”替代“情境”。

三、未来走向：“情境”与“语境”融合

情境教学的弊端要求从“情境”走向“语境”，情境与语境融为一体，从而弥补情境教学的不足，实现优势互补。

课堂教学不仅需要教师创设情境，而且还需要教师根据教材中的课文，在课文的上下文语境中进行。文章的语体和风格、篇章上下文、段落上下文、语词上下文等等，都属于文本的上下文语境，在阅读教学中，可以利用这些上下文语境因素，轻松获得词语和语篇的含义，大大节省教师创设情境理解词义的时间；而在语文教学中的知人论世教学方法，课文所暗含的社会文化、政治经济、人文地理、民族时代特征等等，属于社会文化语境，适时地使用这些社会文化语境因素，可以激发学生对于阅读的兴趣，更好地促进对于文章和作者的理解。

在传统情境教学的课堂里，是由教师主导的，但要知道，学生不是空着脑袋进入教室的，而是带着自己的生活和学习中获得了大部分的经验走进学习中的。学生的这些认知语境因素，决定了他们的理解程度。外界的情境创设固然重要，但是学生内部认知结构的完善和灵活运用才更重要。当然，教师的认知语境也决定教学的深度和广度。因而在教学中，充分利用师生双方的认知语境因素，有助于推进课堂教学走向深度学习。

语文教学是交际活动，其中的各种语境因素课堂中的情景语境因素如交际的话题、教师的体态语言、际的时间和地点等情景语境因素随时发挥自身的生成功能，推进教学发展，对交际结果产生一定的影响。预设的情境需要根据课堂情景语境加以改善，使其为课堂服务。这样，语境与情境融合一体，就能够让情境摆脱所预设的图画、音乐、舞蹈以及教师的激情语言等的限制，真正能够切合当前语文教学所需要的上下文语境、情景语境、社会文化语境、认知语境和虚拟语境。

2017 年版的高中语文课程标准中，不止一次关注到“真实的语言运用情境”，这里的情境，正如王宁教授所言，其实就是语境。她说：所谓“情境”，其实就是指的“在实际的课堂教学中所涉及的语境”[6]。可见王宁教授认为情境即语境，强调教师在运用语境开展教学活动时，要格外注意语境与教学内容的关联性，强调真实性，是对语文教学科学运用语境教学理论的进一步规范。

正是因为“情境”就是“语境”，情境与语境才能真正融合，才能在语境教学真实性特点的制约下，确保情境有利于语文课堂和社会生活加强联系，促使学生“于有交际任务的真实环境里，以现实社会成员的身份参与各种语言活动”[7]，确保情境创设真实而不虚假。同样，“情境就是语境”的观点也使得语境教学可以借鉴情境教学的一些手段，丰富语境教学的外延，使情境教学和语境教学相得益彰，为语文教育发展共创辉煌。

考查“从语境到情境”观点来源，可发现这一观点来源于邵克金与徐林祥先生所倡导的情境化教学。只可惜该同志误读了邵克金与徐林祥先生的观点。事实上，邵克金与徐林祥先生在该文中认为“情境和语境看似差异甚大，其实二者是相通或互补的”，“情境教育理论实质上是语境理论在教育领域中的运用”[8]。

综上所述，语文教育不存在从“语境”到“情境”，语文教育应该从“情境”到“语境”，实现情境和语境的融合，使语文学习成为学生的真实需要，使语文素养能够落地生根，为学生的一生幸福撒下精神的种子，奠定运用的根基。