真实情境写作需兼顾“我思”与“他知”——以“热爱生活，热爱写作”的教学为例

刘畅

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》描绘了“综合构建素养型课程目标体系”的教学蓝图，关注学生“语言文字运用的真实需求”与“现实生活的真实问题”，倡导以真实情境凸显语文实践性。旨在引导学生“具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法”。[1]

设置真实情境，既是义务教育语文新课标的重要导向，又是写作教学的必然要求。长期以来，重知识技能、轻价值素养的写作教学观念催生出了一大批“盲目的写作者”，他们信奉技能至上、习惯因题而作、成文偏样板化，忽略了“认识世界、认识自我、进行创造性表达”[2]的心理过程。纵观写作教学现状，其仍未脱离“抽象训练泛化，表达交流失真”的误区：一方面，表现为“我思”受阻，即学生缺乏丰富的感受力、表达欲；另一方面，表现为“他知”遇障，即作品缺少充足的感染力、厚重感。

基于此，亟需设置具体任务支架、推进写作教学策略，在真实情境写作教学中把握“我思”与“他知”，以化解写作教学“失真”“欠实”的误区。笔者以统编语文教材七年级上册第一单元写作专题“热爱生活，热爱写作”教学为例，探寻可供借鉴的教学实践策略，以期帮助学生在真实情境中强化感受力、提升感染力、建构思维力，从而实现语言文字运用能力的有效提升。

一、我思望他知：创设认知情境，贯通表达交流

写作往往是源于表达意愿、适应交流需要的，与真实的生活情境密不可分。作为学生初中阶段的写作“第一课”，“热爱生活，热爱写作”提出：“生活中谁都需要表达交流，而写作是表达、交流的重要方式，也是每个人生存发展的基本能力”，强调“表达交流”，意在重视“我思”的外显与“他知”的贯通，让学生在中学阶段之始，求本溯源，叩问写作的原始意图与现实价值，树立真实写作的决心与信心。

关于写作内容，教材中提示：“写自己最熟悉的事情，写自己最想表达的情感与想法，不给自己设定什么目标。”这是期望学生的写作能够内容充实、情感真挚。“不设定目标”并非鼓励“写作无意图”，而是为了强调写作过程的真实与自然，不受文从字顺、辞章精美等要求束缚，不过度强调写作形式与笔法技巧。

具身认知视域下，“认知不仅是涉身的，也是涉及具体情境的”。[3]真实情境“是素养形成、发展和表现的载体”，[4]有助于联结学生的生活经验，承载学生的语言实践，促使其在具身实践中建构语文素养、提升写作能力。因此，需合理创设情境、组织任务，让学生如历其事、如置其间，在真实情境中面对具体问题，自然唤醒经验记忆，激活思维灵感，让写作意图自然萌生，使思路契合逻辑，使情感自然流泻，实现生活式写作的“真”与“美”。

教材中提供了三个写作实践任务，其中，任务一为“片段写作”，鼓励学生细心体察生活，精心积累素材，学做“有心人”。引导学生正视写作，发挥主体作用。充分调动生活体验与经历，致力实现审美积淀与迁移，凝聚思维想象，勤于积淀、乐于记录，自由地表达“我思”。这种“微写作”形式相较传统的文章写作而言更为灵活，引导学生着眼于语篇，即意义完整的一句、一段、一篇内容，调动固有感知，唤醒内部经验，并使其抽象转化为个性化思维，经由口头语言表达，最终实现书面表达的目的，更具真实性、灵活性和开放性。

二、我思唤他知：细搭写作支架，唤醒隐藏读者

写作实际上是由“我思”到“他知”的过程，即内部经验向心理态势转化并获得主观呈现的过程。其中内部经验的调动与细化是尤为关键的。“内部经验”通常是“作文说话的人的感想”，[5]是对于客观存在的独特理解和个性化认知，带有强烈的主观性色彩。因此，在写作教学中，要着力激活学生记忆中储备的认知经验，促使其跨过思维、言语发展的重重挑战，通过真实情境得以表达。但仅有真实情境，亦不能保证学生顺利成文。因为，通常情况下，“学生不是缺乏生活，而是缺乏发现生活的心灵；不是缺乏写作内容，而是缺乏发现、提取内容的方法和策略。”[6]因此，立足真实情境，搭设细致、清晰的写作任务支架，是很有必要的。

以本单元的写作任务二为例：“刚上初中，来到新校园，走进新教室，见到新老师，结识新同学，你一定有许多新的见闻、感受和想法吧？请拿起笔，从中选择一个方面，把它写下来。字数不限。”这个任务中的情境信息丰富，但仍存在重点信息的缺漏。例如，“从中选择一个方面”，是要求写景，还是写人，还是记事？要写一篇散文，还是笔记，还是故事？完成后要在班级内交流，还是投稿，还是参赛？有时，弹性空间越大，学生反而会因为任务驱动力不足而感到迷茫，只能“泛泛而写”。[7]因此，需在情境任务中，细化信息支架，对写作任务的相关背景与具体要求进行更为详细的界定，为学生的写作构思提供抓手。

另外，尽管学生在现实生活中储备了较为充足的思维素材，但其缺乏良好的言语转化能力，导致口述时滔滔不绝，下笔时无字可写。究其原因，这是因为学生缺少一些字词句段篇章知识，从而难以“将散乱的物象、素材、文字建构出精美的篇章”。[8]因此，教师需关注学生的写作困扰与真实需求。一方面，可及时提供写作技术支架，引导学生在写作实践中自行发现问题，在尝试探究中解决问题。另一方面，有意识地在情境中联结知识，搭建知识支架，通过策略解读与读写联结，为学生提供即时指导与针对性拓展。促使学生对客观存在与真实经历进行一定程度的积淀与自我加工，凝练并深化内部经验，拓宽视野、丰富内蕴，形成个性化思维。使文章具备真实情感、符合逻辑，兼顾深度与广度。

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》中明确，“写作时考虑不同的目的和对象。根据表达的需要，围绕表达中心，选择恰当的表达方式。”这说明，写作教学中应注意培养学生的“读者意识”。将“读者意识”嵌入学生的头脑和习惯中，让学生意识到：话是说给对方听的，文章是写给读者看的。在学会“写什么”“怎么写”之前，先明确“为什么写”“为谁写”。帮助他们在真实情境中唤醒隐藏读者，让“表达与交流”有效落地。通过文字，传递自己的经历感受、情感状态、见解体悟，思考自己设置的写作内容是否匹配读者的知识水平和生活经验，是否符合他们的审美能力和接受能力，从而不断进行思维、结构和表达等方面的调整。这便是对“他知”的充分关照，是个性与共性、自我与他者的不断碰撞与融合。依托真实情境，实现作者与文本、文本与读者、作者与读者的有效交互和深度共鸣。从而帮助学生更有效地激发写作的交际功能，让文字为现实人生服务。

三、我思助他知：重构过程评价，调和读写差距

学生的写作能力是高低不一的，他们在具体情境中，对待特定问题的理解力、感知力往往存在差异。这可能会导致“我思”与“他知”之间出现不可避免的障碍。为了调和读写差距，在写作教学中，需要引导学生基于读者立场，审视自己的写作成果，预想不同读者的知识水平、生活层次、社会地位、思想高度等不同状况，立足真实的写作情境，进行适当的调整与完善，促进表达交流的有效贯通。为了满足读者的阅读需求，不断加入现实物料，用更有说服力的个性真实来呈现作品，以期唤起读者的共鸣，获得情感与经验的普遍认同。这就需要学生对自己的写作过程进行全面考量，充分参与过程性、自主性的写作评价。

在真实情境写作视域下，教师可引导学生通过个性反思与自主调节，参与写作评价，进行写作成果的自我审视与改良完善。这是元认知策略的有效落实，有助于学生在“自我监控、自我体验、自我认识”[9]的过程中获得写作素养的显著提升。而写作评价的标准如何制定，也是当前写作教学中亟需解决的关键问题。

真实情境写作，反映了“我思”与“他知”的联系与贯通，更加重视写作的真实性与情境性。其评价过程既需要体现表达的流畅度，又要反映交流的有效性；与写作目的、表达效果、文体、读者等要素均有关联。“内容丰富”“文从字顺”“结构严谨”等传统文章写作的量规标准，似乎不够清晰完善，难以适应立意真实、素养导向的情境写作。因此，需要对写作评价过程进行改革与重构，可围绕“我思”与“他知”两个维度，设定若干项目要素，研制基于真实情境写作的评价量规。

以本单元的任务三为例：“在你成长的过程中，有什么经历让你深受触动，难以忘怀？回忆一下，把它写下来。题目自拟。不少于500 字。”据此设计的评价量规如下：

此评价量表不仅适用于学后评估，而且适用于过程性评价，旨在为师生的合作评价提供介质。一方面，帮助教师立足真实写作情境，更为适切地开展评价；另一方面，引导学生对照评价量规，能动地进行自我调整，在情境评价中创造性地解决问题。以评价促进学习，促进教学评的一致性发展。

总之，真实情境写作教学是源于生活、着眼语文核心素养的。其兼顾“我思”与“他知”，可采取“创设认知情境”“细搭写作支架”“重构过程评价”等策略，以期唤醒学生的体验与感受，促进其思维发展，引发其自主语言实践，实现表达交流的真实贯通。

在“读者意识”的驱动下，学生对自身经历进行提炼、加工和重构，以期在与读者的交流中唤醒共识、激起共鸣。写作以真实生活作为能量之源，鼓励学生积极主动地收集素材储备经验，保持思维活力，积极拓展写作知识。生活真实的加入让“读者意识”得到了进一步的深入与强化，构成了作者与读者的双向审视。让学生通过读与写的交互、“我思”与“他知”的贯通，体悟语言文字魅力，成为美的表达者与创造者。