用概括思维方法教学概括思维——李华平教授阅读教学课例的思维方法探究

陈剑泉 周茜

阅读理解能力的关键在于概括能力。概括是语文能力的基础。所以，培育和发展概括思维是提高语文能力的关键。因此，将概括思维能力训练穿插在课文教学中就显得尤为重要。最近学习了李华平教授的阅读教学课例实录。他将概括思维能力训练成功地运用于课堂阅读教学中，令笔者深受启发。

一、运用概括思维方法引导学生理解文本

概括是通过事物现象认识事物本质的思维过程。阅读理解，在于领会文本意图。其过程是通过文本形式、文本内容领会作者寄寓在文本中的真实意图。这一过程就是从现象认识事物本质的过程，即概括思维。李华平教授在阅读教学中给我们做出了很好的示范。

1.采用舍次取主法，概括小说内容和人物形象

在初中语文教学中，限于学生的知识结构和经验水平，往往很难完全通过自有语言对小说、戏剧等内容和人物形象进行概括总结。李华平教授引导学生采用舍次取主法，提炼文章核心内容，效果显著。

舍次取主法就像“丢包袱”一样，丢掉非概括性语言或化非概括性语言为概括性语言，丢掉次要因素，从而实现对文章内容的提炼。例如，在《范进中举》的教学实录[1]中，李老师首先在课文中选取了“教导、商议、懊恼、世先生”四个关键词进行讲解，引导学生结合时代和语言环境阐述词义。完成该教学步骤后，让学生以这四个词语为支点、支架对课文内容进行复述。在确保学生已经基本熟悉全部情节后，再启发学生从标题判断出这篇小说塑造的主要人物形象是“范进”，那么其他人物相对来说就是次要人物，在理解文本时对人物的选择要舍次取主，从而选择出情节概括时的主语应是“范进”。若“范进”作为情节概括的主语时，则需要将四个关键词转换为“被”字短语。李老师引导学生采用舍次取主法，并通过分组讨论的方式总结出“进学被训”“借钱被骂”“发疯被打”“醒后被拜”四组短语，对文章内容进行了概括。

完成文章内容概括后，李老师接着提出让学生同样用四字短语对人物形象进行概括，并尽量采用相同的结构。有了前面的教学，学生立刻总结出范进逆来顺受、卑怯懦弱，胡屠户凶神恶煞、趋炎附势、嫌贫爱富、阿谀奉承、唯利是图。

纵观本堂课的教学思路，李老师在有限的教学时间内，采用三个步骤，首先以文中的关键词语作为突破口，然后围绕关键词复述文章内容，最后提炼短语对内容进行概括，教学成效突出。

2.运用“舍象法”和“转化法”鉴赏诗歌

读懂一首诗歌，读懂其情感是最重要的。诗词中一般都是借助于具体的描写来表现诗人的思想感情。所谓“舍象”，就是把非本质的“象”舍去，留下本质的、概括性的语言。即舍掉诗歌中具体的意象，直取体现情感的关键词，从而把握诗歌情感。有的适合转化法，透过现象找到本质，从而把握诗歌情感。所谓“转化”，主要是指对含蓄表达的舍弃或转化。含蓄的表达是指间接的、形象的表达，诗歌的情感往往蕴含在景物形象中，这就需要把包含于景物形象内的本质属性通过转化再现出来。

李华平教授在教学《再别康桥》[2]一课时，以一类送别诗引入教学，让学生感知徐志摩要表达的情感是对康桥的眷念与不舍，李老师抓住这个问题引导学生思考是怎么得出这个结论的，学生回答出“作者在字里行间都体现了一种对康桥美景的欣赏，还有他不忍心破坏康桥的宁静，也在康桥寻找到了一种特别宁静美好的氛围”。李老师继续引导学生找出例句，并提醒学生在回答问题的时候一定要回到文本。于是，学生找到“在康河的柔波里，我甘心做一条水草”中的“甘心”这个关键词，从而把握作者的内在情感。

对于诗中的“寻梦？撑一支长篙，向青草更青处漫溯”。李老师引导学生，把这句话与标题“再别康桥”结合起来，诗人在康桥接受了许多知识，他现在要走向新的生活。所以说他到这里来是寻梦。“梦”就是梦想、理想，寻梦就是追寻美好的事物。所以这里“梦”是指过去在康桥生活的美好记忆，换句话说，作者到康桥是来重温旧梦的。在这里，他跟着罗素学习哲学，跟着拜伦学习诗歌，还遭遇了一段浪漫的爱情。

这样，通过舍象，把非本质的，即不能直接体现诗歌情感的内容舍弃掉，留下关键的词语，通过“同则合并”与“异则累加”的整合，把握诗歌的情感主旨。

此外，转化法是指对含蓄表达的转化。含蓄的表达是指间接的表达，诗歌的情感往往蕴含在景物形象中，这就需要把包含于景物形象内的本质属性通过转化呈现出来。

李华平教授的《再别康桥》一课同样运用了这种概括方法来引导学生进行鉴赏。诗歌的高潮部分和难点部分是“寻梦？撑一支长篙，向青草更青处漫溯，满载一船星辉，在星辉斑斓里放歌”。李老师引导学生鉴赏这一节尤其高妙。“向青草更青处漫溯”，诗人说得如此含蓄究竟想表达什么？抛出这个问题，学生产生了浓厚的探究兴趣，最后概括出“自由地追求不合主流的理想”，其实这正好符合诗人“爱、美、自由”的观念。还有学生概括出“在康桥追求理想的过程其实与理想一样美好”这样的精彩答案。

3.运用概括思维寻找文本手法

文本手法即文本的表达技巧，文本手法的概括是对文本表达方式、表现手法、修辞手法、结构技巧等方面的判断、归类并对其作用、效果进行揭示的思维过程。文本手法主要包括表达方式（记叙，议论，描写，抒情，说明）、结构技巧（与表达方式相关，例如散文的一般思路为：缘起→描述（对象）→联想→感悟）、修辞手法（比喻、拟人、对比、借代、夸张、对偶等）、表现手法（象征、衬托、突转、渲染、抑扬、联想和想象、托物言志、以小见大）。所有的文本手法都是为文本传情达意服务的，所以文本手法的概括是在明确手法与文本意图关系的基础上进行的。一般思维程序如下：（1）明确手法所在段落的主旨；（2）理清主旨与文本手法之间的关系；（3）对手法进行判断、归类；（4）结合语境内容对手法进行分析；（5）揭示手法的作用效果。

李华平教授在讲授《老王》[3]一课时，并未直接点出该文章“以小见大”的表现手法，而是通过“初步感知，了解学情”“商定方案，确定通道”“概括内容，奠定基础”“学习方法，运用方法”“交流体会，巩固收获”等五个步骤完成教学，旨在培养学生使用概括思维寻找文本手法的能力。其中核心教学内容集中在第四个步骤。在该步骤的教学中，李老师通过提问、讨论、讲授等方法，引导学生找出文章每一段的反常规、反常情、反常理的描写，督促学生思考作者这些描写所要表达的真实意思。最终提炼出第一段“他蹬，我坐”这样简短的词汇，犀利地反映出作者与老王表面是朋友，实质是雇佣与被雇佣的社会关系；第二段老王自言自语讲述的悲惨命运，在作者看来不过是“闲话”，反映出作者与老王的阶层差距；第三段老王真诚的送礼与作者冷谈的用“钱”对付，反映出作者拒绝老王走进“我”的世界。通过提炼关键词，概括出《老王》一文“以小见大”的表现手法。

二、运用概括思维方法总结归纳阅读方法

阅读教学是以课文为凭借，通过对课文的理解来掌握阅读的方法，以此提升学生的阅读能力。那么阅读教学的落脚点便不是对课文透彻的理解，而是阅读方法的领悟和掌握。因此高明的教师，总要在学生理解课文之后，引导学生总结理解课文的方法途径，将此课的理解途径上升到普遍的方法层面，从而实现用“课文”教的目的。李老师的阅读教学课，擅长用概括思维方法，总结归纳阅读方法。比如《秋天的怀念》[4]教学。

师：同学们，我们这节课就学到这里了，能不能用一句话说说你这节课最大的收获、启发和体会。

生：我的收获很多。一开始预习方法的交流是我第一个收获；第二个是把自己预习到的知识带入到文章中，理解文章；第三个，就是“打开天窗法”，替换词语使我更加深刻地体会到这个词语为什么用得好，好在什么地方。

生：我最大的收获有两个，第一个就是文中词语意象的选择，必须经过深思熟虑，字斟句酌。第二个收获就是，当一个词语有两个解释的时候，可以把它代入到语境中，结合前后文去理解。比如说“好好儿”，第一个意思是“完整的”，第二个意思是“努力地，尽力地”，我觉得第二个明显比第一个好很多，而且一下子就帮我理清了这篇文章的脉络，就是说母亲让“我”要努力地活。

师：你看，懂得这一个词一下子就懂得了整个文本。非常好！

课堂教学最后，师生在反复理解课文之后，引导学生谈本节课的收获，实际上就是总结归纳阅读方法。从一篇课文的阅读理解中总结出阅读方法，是从典型案例中推衍一类文本的阅读方法的过程，这个过程称为典型性概括。李老师的阅读教学课正是运用典型性概括方法进行教学的典范。

三、运用概括思维方法进行教学设计

其实概括思维方法，不仅运用在教学过程中，而且还运用在教学设计过程中。通过李华平教授的阅读教学案例，我们能够推演出李教授在教学设计时运用概括思维方法“要点化”处理教学内容和解决本体性知识与非本体性知识之间的关系，从而使他的教学重点突出，逻辑清晰，语文味浓。

1.运用概括思维方法“要点化”处理教学内容

李华平教授认为：“教学内容‘要点化’是指教师提炼整合碎片化、点状式的内容，用精练的语言高度概括出一堂课乃至每一环节的教学内容。换言之。教师能以一句话、一个短语或者一个词将这堂课或某一环节主要教什么、学什么表述清楚。”[5]

很多老师的课堂，常常不能把教学内容的要点、难点、关键点及各点之间的逻辑关系说清楚、道明白，其主要原因在于不能用一句话、一个短语或者一个词将所要教学的各个部分清晰地表达出来，即在教学设计的时候便没有把教学内容的核心要点概括出来。为什么不能用简短的语言概括出来呢？最为重要的原因就是不会运用概括思维来进行教学设计。所谓要点，即最重要的那些点，需要教师从行为目的的角度采用舍次取主的概括方法才能表述出来；所谓难点，即理解和掌握时难度最大的那些点，需要教师从难度的角度对教学内容加以比较和取舍，然后加以概括，才能准确表述；所谓关键点，即对整个环节起到控制作用、枢纽作用的那些点，需要教师从逻辑层面的角度加以概括，才能提取出来；所谓各点之间的逻辑联系，则常常是点与点之间的本质关系，也需要教师抓住其中的因果关系才能概括出来。从李华平教授阅读教学课例来看，李教授在进行教学设计时，正是运用概括思维，把一堂课各个环节的教学要点概括出来，才使他的课堂教学内容明确，教学环节清晰，教学节奏鲜明，教学逻辑严密。他在执教《端午的鸭蛋》[6]时，设计了六个教学要点：（1）理解词语，串讲课文；（2）理解“端午”，感受“习俗”；（3）品读“鸭蛋”，体会特点；（4）试吃“鸭蛋”，体会情感；（5）品读回忆，领悟深情；（6）深入文本，朗读揣摩。这几个教学要点属于文本内容、表现形式范畴。每一个环节的表述，都是李教授对每个环节教学活动的概括，而且主语都是“学生”，体现了以学生为主体的教学理念。前两个环节是整体把握，中间两环节是在整体观照下进行文本细读，后两个环节带着文本细读的结果又返回文本整体加以前后印证，各个环节按照这种逻辑关系排序，正是李教授运用概括思维方法对各环节之间的本质联系进行的把握。

2.运用概括思维方法处理好本体性知识与非本体性知识之间的关系

语文教学内容分为本体性教学内容和非本体性教学内容。李华平教授提出：“本体性教学内容包括语文知识、语文策略、语文思维方法和语文技能，这些内容是‘学习语言文字运用’的专有任务，是语文课程区别于其他课程最明显、最本质的特征。非本体性教学内容，包括情感、态度、价值观的熏陶等，这类教学内容由语文课程与其他课程共同承担。教师所选定的教学内容就必须以本体性教学内容为基础，当然这并不否定非本体性内容的重要性——非本体性教学内容主要渗透在完成本体性教学内容的过程之中。”[7]

正是基于以上认识，李教授的阅读教学课在进行教学设计时，始终把本体性教学内容作为阅读教学的核心板块，在教学中以“明里探讨”的方式贯穿始终，把非本体性教学内容巧妙地渗透在核心板块和各个环节之中。而要做到这样巧妙的处理，恰恰是概括思维方法发生了巨大的作用。比如，李教授在教学《关雎》[8]时，他把本体性教学内容确定为：通过抓关键词——“流”“采”“芼”“求”“友”“乐”分析人物形象，理解诗歌主旨。把非本体性教学内容确定为：爱要爱得执着、爱得尊重，为了爱而应该付出努力并不断提升自己。在教学设计时，李教授以本体性教学内容作为教学的主要线索，而非本体性教学内容渗透在分析人物、理解诗歌主旨的过程中。这样进行教学设计，使李教授的这堂课受到广泛的赞誉。

李教授是如何做到把本体性教学内容和非本体性教学内容的天衣无缝地衔接起来呢？答案是“概括思维”。何为本？何为非？“本”与“非”的区别和联系，“本”与“非”的比较与归类，都需要运用概括思维来进行加工。李教授运用概括思维方法认识到语文学科的本体是“学习语言文字运用”，运用概括思维中提取公因式法，把“语文知识、语文策略、语文思维方法和语文技能”归类为本体性教学内容，而把“情感、态度、价值观的熏陶等”内容归类为非体性教学内容。再通过本体性教学内容与非本体性教学内容各自所起的作用，以及所起作用的主次，而在教学设计中做出恰当的处理，这正是通过概括思维揭示事物与事物之间的本质联系后所进行的智慧安排。

综上所述，阅读教学是离不开概括思维的。文本的理解、教学的设计、教学的过程都离不开概括思维。李华平教授的阅读教学之所以得心应手，受到教师们的喜爱，与他的概括思维能力分不开的。因此，我们学习李华平教授的阅读教学课，不仅要学习他是怎么上的，更要学习他隐藏在阅读教学各个环节中的概括思维。

搭建写作支架，让学生走向美的表达。写作支架作为显性学习支持系统，起到了一定的激发、提示、指导等作用。对中小学生来说，范例支架是最为常见的。因为模仿是学生写作的起步，符合学生的心理和认知发展规律。模仿的点是多样的，教师根据内容和表达的需要，可以让学生模仿范文中具有美感的遣词造句、文风节奏、篇章结构、选材布局等。语文教师普遍认为，模仿的第一层次是依样画葫芦，取其形，学生搭建的是创作文本对象性的框架；第二层次是形神俱似，学生通过自我审视，修正框架，对语言、材料和结构做出适当修正，以达到语言、材料和结构的一致性；第三层次是“得意”而“忘形”，学生通过调动思维，冲破框架限制，表达自己的独特见解，构建自由化框架或呈现审美意象。

注重迁移运用，让学生真正走向美的创作。这是落实新课标的核心。要想让学生将课内所学的技法加以熟练运用和有所创作，还需要进行课外的迁移运用。写作技巧掌握得越扎实，其大脑中关于写作认知的贮存就越丰富、越牢固，也就越能促成写作的正迁移。这就要求教师能科学、分步、有序地安排写作练习和渗透写作方法，培养学生的审美感知能力，以及联想、想象和判断等能力。当学生达到一定的积累和熟练程度后，教师再鼓励学生进行审美创作。教师应以鼓励为主，要善于发现学生作品中的闪光点。一个具有“陌生化”效果的表达、一处富有新意的选材等，都是教师鼓励和表扬学生的点。

——张灶瑾、何捷，《中国教育报》2022 年10 月21 日10版