语文观课评教者的素养

成龙

一、语文观课评教者“三主体”框架

在日常的语文观课评教活动中，“观”与“评”的主体基本上是教师，主要是同学科教师，有时也包括学科专家、名师等，偶有上课教师的参与，而学生则往往被忽略。这样的观课评教者主体构成，一定程度上可以提高评议的效率，突出研讨或者评审、评定的目的。不过，上课教师是课堂教学的首先主体，对课堂教学何以如此理应最有发言权，如果忽视上课教师的参与，评教往往有隔靴搔痒之嫌；学生是课堂教学的主体因素，忽略了学生的参与，往往会有自说自话之险。

为此，笔者提出建立语文观课评教者的“三主体”框架：上课教师、听课教师、学生的“三位一体”。三者均是观课评教的主体，只是立足点不同。上课教师作为课堂教学的实施者，在评议活动中的陈述，最有利于揭示出课堂教学现象背后的“所以然”，从而为评议质量提供基础保证。听课教师作为课堂教学的观察者，能够跳出实施者的某些先天局限，提出更为客观的评议。学生作为课堂教学的受益者，他们的实际收获如何、听课的体验怎样，是评价课堂教学的重要一环，是落实“为了学的教”的关键依据。

“三主体”框架，需要上课教师全程参与评议活动，形成与听课教师的对答，避免一味的被评议；需要充分尊重学生的学习感受，学生参与的形式可以灵活机动。听课教师既要与上课教师对答互动，听课教师之间也要避免各说各话的现象。概言之，“三主体”是一个对答的、反馈的、研究的互动关系。

二、语文观课评教者教师主体的理论素养

观课评教可以看作是对课堂教学的得与失的一种判断，听课教师作为判断者，他们判断课堂教学的合理与否、有效与否的能力，与他们自身对课堂教学的理解密切相关，这种理解，是判断能力的重要基础。对课堂教学的基本理论一无所知的人，对课堂教学所做出的任何判断，其质量都是无法得到保证的。从这个意义上来说，观课评教本质上是评议者对课堂教学如何理解以及理解程度的体现。这种理解，只有达到理论的高度，才可能有质量的保障。

如果依循语文教学——教学——课程——教育——人这样的逻辑推演顺序，那么，我们应该可以提炼出语文观课评教者教师主体理论素养的主要内容。“素养”一词，可以从静态与动态的两个角度来理解。静态角度指的是具体的素质、涵养，动态角度是指对运用这些素质、涵养时所体现出来的一种能力、精神品质。

静态角度的语文观课评教者的素养内容主要有：语文课程、学科的本质与规律，语文教学的基本特征与规律，课程与教学的一般规律，心理学特别是教育心理学的基础理论，教育的目的与规律，人的成长特点与规律。这些内容呈现出由小到大的逻辑顺序。

动态角度的语文观课评教者的素养是指语文教师对上述理论的理解、运用，以及在理解与运用过程中所呈现出的一种能力状态。这可视为对“判断是非的能力首先基于判断者的自我理解”一句中的“首先”这个词语的语文阐释，“首先”意味着还有其他，在语文观课评教中的“其他”至少表现为对理论的具体理解与运用，以及理解运用的基础——理性精神、综合理解能力与准确的表达能力等。

三、语文观课评教者教师主体的能力素养

语文观课评教从本质上说，是一种运用理论对课堂教学中发生的一切进行理性评议的活动。为了提升评议活动的质量，需要上课教师在说课中呈现教学的理由，在评议中，听课教师的评议能力是关键因素。具备良好理论素养的评议者，仍需要有足够的能力素养。笔者提出语文观课评教教师主体能力素养的三个核心要素是理解力、判断力、表达力。理解力是基础，判断力是核心，表达力是关键。没有正确的理解，判断的正确将无从谈起，正确的判断是评议的核心；得体且合理的表达，是传递评议者判断、沟通上课教师与评议者观点情感的关键。三“力”在追求教学之真、善、美的目标统领下，成为一个有机的整体。

理解力是指听课教师对课堂所发生的一切进行理解的能力。理解对象包括课堂教学生态、课堂教学内容、教学方法、教学环节、训练的方式、布置的作业，课堂师生话语方式及内容，等等。理解力所要做的主要是事实判断，解决的是课堂所发生的一切“是什么”的问题。

为了更好地理解课堂所发生的一切，听课教师可以尝试将心理角色转换为学习者，在上课教师的引领下，跟随课堂教学的节奏，“学习”整个教学内容。这种学习者的心理角色，与观察者、评议者的心理角色有着巨大的差别。学习者角色的听课教师，以一种“在场”的心理感受，与学生一起思考、感悟。而观察者、审视者、评议者的角色，使听课教师置身于课堂教学之外，甚至有一种高高在上的审视感，这容易削弱对课堂教学的正确理解。这种转换后“学习者”的心理角色虽然无法完全剔除教师身份已有的知识、能力等因素的影响，如果能够与教师角色形成良性的互动，将给听课教师带来全新的听课感受。

理解力的构成要素包括语文学科本体知识，如语文课程与学科性质的知识、文学文化知识、文章学知识、文艺理论知识等；还包括教学法知识以及与语文学科有关的文史哲知识。丰厚的知识，为理解力的培养奠定了扎实基础。

判断力是指听课教师对被理解后的课堂教学所发生的一切进行判断的能力，判断内容包括前文所述理解对象的合理或不合理、有效或低效甚至无效，判断力所要做的主要是价值判断，解决的主要是课堂所发生的一切的“为什么”以及“怎么样”的问题。

这里，笔者借用德国哲学家康德对判断力的两种划分方式来阐释语文观课评教中的判断力。李泽厚在《批判哲学的批判：康德述评》一书中说，“一种是《纯粹理性批判》中讲的‘判断力’，即辨识某一特殊事物是否属于某一普遍规律的能力，普遍规律是既定的、现成的，问题在于它的具体应用于特殊事例，这叫‘决定判断力’”；“另一种判断力叫‘反思判断力’。与前者相反，这里，特殊是既定的，问题在于去寻找普遍”。“决定判断力”是“从普遍性的概念、规律出发来判断特殊事实”，“反思判断力是从特殊的事实、感受出发去寻觅普遍”。

语文观课评教须借助上述两种判断力进行评议。“决定判断力”是指依据前文所述共性上的教育、课程、教学的理论与个性上的语文课程、学科、教学的理论，对具体的、属于“特殊事实”的一堂语文课展开评议，这是日常观课评教的主要形式。“反思判断力”是指从具体的、属于“特殊的事实”的一堂语文课中揭示出语文教学的带有普遍性的理论、方法、规律，这是对优秀的课堂教学、优秀课例进行研究的主要形式。

任何判断都是以相应的依据为前提做出的。语文观课评教中的判断，其前提即是教育与教学、课程与学科的理论，理论的科学性及其与具体评议对象的适切性程度，决定了判断的合理性程度。为了提高判断力的质量，语文教师须多加学习相关理论，并积极运用在具体的观课评教活动中，在理解中运用，在运用中加深理解。

以上所说判断力主要是针对听课教师的评议来说的。这里还要做两点补充。

一是上课教师的“决定判断力”问题。上课教师的决定判断力主要体现在提升说课质量——揭示课堂教学的“之所以然”。上课教师在评议活动中，一个非常重要的任务是说课，这一任务一般安排在课后，上课教师说课后，听课教师开始评议。常见的上课教师说课，较多的只是将上课内容简要复述一遍，这样的说课价值不大，对于课堂教学所呈现出来的“是什么”，听课教师看在眼里，记在心里；而显性的“是什么”背后的隐性的“为什么”，听课教师一般是难以轻易地、准确地获知。因此，上课教师的说课重点应该是解释“为什么”——为什么确定这样的教学内容，为什么这样安排教学环节，为什么这样处理课堂生成，为什么布置这样的课后作业。此处的“为什么”，是课堂教学的“之所以然”，首先是基于上课教师自身对于语文课程、学科、教学乃至教育教学等的“自我理解”。为了提升“为什么”的学理质量，上课教师须自觉地丰富自身对理论素养的理解、运用，要将共性意义上的理论素养与个体的创造性的理解运用有机结合起来。上课教师说课中的“为什么”是接下来的评议活动的重要基础。

二是反思判断力的质量如何得到保证的问题。这里有两个重要的前提问题。一是课堂教学、教学课例“优秀”的标准如何确定？由谁来确定？如何对标准的合理性做出基本的保证？一般而言，经过了实践验证以及能够经受得住时间考验的教学、案例，方可称得上是优秀的。我们要慎言优秀课堂教学、名师课例。二是评议者如何能够准确地揭示出优秀课例中所蕴含着的、具有一般意义上的语文教学规律？所谓内行看门道，称得上“内行”的评议者，首要的标志是掌握了充分的、科学的教育教学的理论，进而能够合理地运用理论展开分析。

表达力是指上课教师与评议者准确地表达的能力，至少包括两个方面的表达内容：一是判断结果，二是判断过程。判断结果传达的是评议者对于评议对象的是与非、优与劣、效果如何的带有定论性质的内容，判断结果的表达，力争观点明确、用词准确、表述简洁。判断过程是指何以有此结果的理论依据、以及运用理论依据展开论述的过程，判断过程的表达要求理论依据正确、论述过程符合逻辑，力争避免理论依据正确但泛泛而谈甚至“文不对题”，也要超越评议者个人情感的喜好，符合理性要求。表达力对于语文教师来说，判断结果的表达应该不是难题，判断过程可能的难处在于理性、逻辑的要求。

四、语文观课评教者教师主体的情感素养

语文观课评教是一种理性的活动，理性强调超越情绪，但理性却不是情感的对手。语文观课评教要在理性精神的指引下，运用理论进行评议，并非忽视甚至抹杀情感的存在，事实上，人是情感的动物，情感几乎无处不在。关键的问题是，如何认识观课评教中的情感因素，如何发挥其积极的作用，如何避免其负面的影响。

情感对于人类认识事物、形成知识具有非常重要的意义。英籍犹太裔物理化学家和哲学家迈克尔·波兰尼在《个人知识迈向后批判哲学》一书中写道：“认知活动都包含了某种评价，这种形成一切事实知识的个人因素，在其评估过程中弥合了主观性和客观性之间的分离。它意味着人类可以在普遍标准之下，通过满怀激情地去努力完成他的个人义务，从而超越自身的主观性。”语文观课评教作为一种教师个人对课堂教学的评价，可以形成教师对于语文教学的规律性、方法性的知识，评课教师以对语文教学积极探索、对上课教师的充分尊重，实现了获得知识的目标，在与上课教师、评议者群体的良性互动中，超越个体教师的主观性。

具体而言，语文观课评教教师主题的情感素养可以体现在以下几个方面。

一是追求语文教学之真。真是事物的本质、规律所在，追求真理是人类的进步的不竭动力。语文教师对语文课程、学科、教学的本质与规律的不懈追求，展现教师作为人的生命价值之所在，展现了人之为人的尊严。认识到这一点，更容易激语文教师的“激情”，从而更易于形成合力，提升探索的质量。

二是传递平等沟通之善。语文观课评教者“三主体”框架中，并没有主体与客体之分，而是倡导建构起一种平等的主体间性的关系。从上课开始，听课者要避免那种“审判者”的心理角色，不管课堂教学质量如何，总是能够为我们探索语文教学之真、感受上课教师努力追求的人性之美提供启迪。在评议过程中，平等的沟通，释放主体之间的善意。

三是创造共进双赢之美。善与美是一种价值追求。追求真理与创造价值是人类进步的两种基本的动力。指向追求教学本质与规律之真、传递平等沟通之善，最终达到师生之间、教师之间共同进步、和谐双赢的美好局面。

当然，从人性上来说，爱听赞美的话，是人之天性，但这并不应该成为观课评教多说赞美的话、少说商榷的话、不说批评的话的理由。要真正实现上述真、善、美的目标，就要抛弃这种一团和气式、缺乏学理依据、主观臆断的评课。如果评教能够基于事实判断与理论依据，真实地指出优点，真诚地指出不足，不溢美，不隐恶，师生之间、教师之间就能够放宽胸怀，理性对待。

五、语文观课评教者学生主体的本真表达

学生参与到语文观课评教活动中，是对教育教学中“学”的规律性要求的遵循，在对学生主体性的尊重中，培养学生的主体意识。虽然在具体的操作中，由于教学活动安排的特殊性，学生一般来说较难立即参与，但这并不能成为忽视学生主体的理由，积极探索有效的方法方为重点。

笔者在《语文科观课评教体系初探》一书中，提出对学生参与观课评教加强指导的建议，如让学生树立正确的观课评教观、向学生介绍观课评教的一些常识、对学生的评教及时总结、向学生传授自我建构评教知识体系的方法等，这些建议应该是有效的。

经过几年的实践、反思、总结，笔者主张，在提供一些基本的方法指导之外，更应该引导学生本真地表达收获与疑惑、体验与评价。“本真”有本性、天性、纯洁朴实之意。

学生是学习者，是学习活动的亲历者，对学习内容的理解程度、接受结果、运用的熟练与准确程度、经由学习后是否产生新的疑惑等，有着最真切的感受，这种感受是第一手的资料，真实度最高。教师的观察、分析、判断，自然有着相应的合理性，但毕竟与学习者的真实身份有着距离，即是教师进行了“学习者”的心理角色转换，但并不能代替学生主体的真实的学习心理过程。忽视“学”的观课评教，是不科学的，也是危险的。将学生纳入观课评教的主体，使之成为评议的重要依据。

本真地表达，就是符合学生的本性与天性，不迎合老师，根据自身学习过程中的真实感受，真诚而真实地表达。这不仅需要学生主体充分认识到参与到观课评教活动的价值，即优化教学，最终的、最大的受益者是学生群体；更需要教师群体正确认识到学生主体的重要价值，放款胸怀，营造平等的、和谐的师生对话氛围，打消学生的顾虑。只有这样，学生的表达才能真正实现本真的目的。

语文观课评教是理性的活动，需要观课评教者充分运用理论；也是情感的活动，需要学生与老师之间、上课教师与听课教师之间建立起互相尊重、真诚相待、相互成就的情感关系。上课教师、听课教师、学生是三位一体的，理论素养、能力素养与情感素养也是三位一体的。我们期待那种理论基础扎实、分析过程逻辑严密、师生与师师之间和谐共生的语文观课评教，发挥观课评教对于优化教学、促进人、成就人的作用。

几乎每年一到高考季或中考季，社会各界就会对“作文”表现出极大的关注。多数人关注的其实是“考场作文”，而不是学生日常的习作训练以及教师日常的作文指导，更多的是关心作文的“题目”，而不是这样的题目对学生的思维乃至思想所产生的实际意义和作用。不管怎样，这种超越学科范畴甚至超越教育范畴的关注，从一个侧面反映了人们对社会主流价值观以及基础教育育人功能的焦虑和期待。

尽管整个社会对“作文”及其背后的教育赋予了很高的期望，但在中学阶段，作文教学仍充斥着技术化和工具化色彩。关于这一点，赵飞老师看得清楚而深刻。他指出，目前的考场作文往往呈现出以下几个样态：这些习作大多数内容雷同，习作的形式呈现模式化的死结，写作主体的思考力严重缺失，写作主体表达心灵真实声音的能力丧失。

或许正是从这些不令人愉悦的“样态”出发，赵飞老师开始从精神上，而不是从技术上审视当下的作文教学，并透过作文教学反思语文教学对学生精神成长所应担负的责任和义务，这也是他的新作《写作：风物语：指向审美的写作教学》（中国人民大学出版社）所要追寻的目标。

一篇文章即使把主题、细节、情节等一切因素抛掉，也要有一种高尚的审美境界，还要有对人性的叩问，这一切考验也是学生对生活的态度，以及对写作的一种崇高的敬意。事实上，即便只是阅读书名和目录，我们也能感受到赵飞老师对作文教学的热忱和思考。审美，这个一度被我们认为是高尚而不切实际的写作追求，正逐渐退出作文教学乃至语文教育的视野。但不可否认，每个人都会经历“文学少年”，每个人都会对文字的美好产生不可抑制的冲动，因此，如同阅读教学，作文教学在很大程度上是一种走向审美自觉的过程。正如成尚荣老先生在本书序言中所说，“这是一本指向审美的写作指导，将学生的写作指导举托到审美的高度，让学生，也让教师的写作或指导走在春风里，倾听万物的轻吟，接受风物的问候”，因为，“童年精神永远充溢着审美的气质”。

——王小庆，《中国教育报》2022 年10 月26 日10版