城乡教育一体化的应为与可为

杨小微

城乡教育一体化并不是一个新鲜话题，直接讨论“城乡教育一体化”或在“城乡一体化”背景下讨论教育问题的文献，大约出现在1988年左右，但仅有零星文章发表。进入新世纪后逐渐升温，从2009年起相关文献量在100篇及以上，2018年达到最高峰260余篇，随即又回落到2020年的100余篇，今年又开始上扬。这表明，在以高质量发展为主题的“十四五”规划的开局之年，我们将重新面对城乡教育一体化这样一个很难解决却又不得不解决的重大问题。

一、城乡教育一体化要解决的问题是什么

对这一问题的答案众说不一，比较主流的观点是解决教育公平问题。如有学者认为，“城乡教育一体化是我国为破解城乡教育二元结构、推动城乡教育公平发展做出的新的战略部署，反映了现代化与城市化进程中政府对城乡关系变化的新认识。”［1］又如：“城乡教育一体化的本质是促进教育公平、缩小城乡教育差距，城乡教育一体化是我国经济、社会、教育发展到今天的必然要求。”［2］从现实紧迫性来看，推进城乡教育一体化的基本诉求是解决乡村（农村）教育的衰退问题。有研究者指出：“现阶段，我国城乡义务教育一体化发展面临诸多挑战，当下要解决的核心问题是遏制乡村教育衰败、重建乡村教育形态和创新教育体制机制”。［3］在“农村教育的发展方向是什么”的选择上，“令人担忧的是，许多人都把农村教育的发展方向定位在‘城镇化’上，有人把‘城乡教育一体化’直接等同于‘农村教育城镇化’，甚至提出‘小学进镇’‘初中进城’直至‘消灭农村教育’的观点。”［3］这些“去地化”或“向城性”的观点，很容易将城乡教育一体化带偏方向，需要警惕。

事实上，导致乡村教育衰退的原因是多方面的，其根本原因不在教育本身而在经济衰退，因而，解决乡村教育衰退问题，前提和主因不是教育，而是与乡村经济社会发展相关的各方面因素，尤其是乡村产业、乡村人才、乡村文化、乡村生态和乡村组织的振兴。

二、城乡教育一体化的“应为”范围有多大

许多事物都存在着理论上的“应然”和具备了条件才有可能实现的“可然”，城乡教育一体化亦是如此。这里先讨论“应然”层面的“应为”。

从最概括的层面看“应为”，无疑是通过各种途径，如乡村振兴、城乡统筹、城乡一体化等来最终实现城乡教育的现代化。如果说早先的现代化，强调的是社会各领域的现代化，如工业现代化、农业现代化、国防现代化、科学技术现代化，即“四个现代化”，那么现代化推进到今天，有了更整合的视野，若要列举的话，大致可以有这么几个：城乡现代化、产业（工农业加上第三产业）现代化、国防现代化、科学技术现代化和国家治理现代化。教育的现代化有赖于这些方面的现代化，也反过来促进整个社会的现代化发展，也就是说，教育现代化与整个社会的现代化是同步共振、相互依存的。

中间层面的城乡教育一体化，其“应为”就是要着力于构成“城乡教育现代化”的那些基本方面，如城乡教育公平、城乡教育高质量高效能发展、城乡教育生态和谐等方面，这些运作层面的现代化努力，同样有赖于全社会提供支持和保障以及积极合作对话的氛围。

作为最基础层面或底线的“应为”，就当下而言，就是止住乡村教育衰败的颓势，使其振兴起来。农村空心化带来的乡村学校萎缩现象较为普遍，西部地区尤其如此。笔者在西部某区调研及以后的随访中，总能听到“某某村小、教学点今年又减少了几十个学生”“某某村小已被撤并”这类消息。据2019年数据统计，该区126所小学（含村小和教学点）中，学生人数在10人及以下的有6所、11-20人有10所、21-30人有9所，也就是说，30名及以下学生的小学数量达到全区小学总数的近20%，前景堪忧。我国乡村教育的此情此景，与前述那种“去地化”“向城性”的“教育城镇化”倾向不无关联，扭转这一局面，亟待回归到“在地化”。惟有“在地城镇化”，才留得住人、留得住学校、留得住教育，也才谈得上与乡村在地城镇化相互促进、相互成全的“乡村教育现代化”。

既然乡村教育衰败的原因是多方面的，且关键不在于教育自身，那么，城乡教育一体化便要以“在地城镇化”和全社会意义上的“城乡一体化”为前提，不能成为只由教育一家来操心的事情，必须要界定好城乡教育一体化有所为有所不为的“边界”。

三、教育改革的“可为”体现在哪些方面

推进城乡教育一体化的行动，必是一种改革与创新的行动。其“可为性”体现在哪些方面？是我们接下来要讨论的问题。

要促进城乡教育公平，教育资源尤其是优质教育资源的均衡配置和开放共享是首要的行动。具体来说，在教育资源的配置方面一是要做到城乡均衡，这种均衡在硬件资源方面做到位已不是太大的问题，难点在于“软件”资源，如高素质、优结构的教师队伍、起专业引领作用的骨干教师、有凝聚力和领导力的管理者团队等，仅靠行政配置难以实现；二是优质资源配置可以适当向弱势一方作有限度的倾斜，这需要有专门的政策来规范和导向；三是以开放共享的方式，在带动弱者变强的同时，也使“助人者自强”，实现“积极的均衡”。

其次是无论城乡，凡发展得好的学校都要对处于欠发展水平的乡村学校发挥出辐射示范作用。这种示范与辐射，既需要一种充沛的热情和持久的互动，更需要有相关的政策和机制来保障它的可持续。当然，这也许只是一种外力的驱动，真正实现乡村学校的高质量且可持续的发展，需要唤醒和释放出学校特色发展的内生动力。有论者指出：“乡村教育和乡村文化衰败愈演愈烈，学校优质资源内生能力不足”，需要“重建乡村人文，振兴乡村教育和文化”。论者特别提到，要“基于对学校文化历史、发展实际和乡村文化环境分析，将独特的乡村人文精神融入学校教育哲学，将乡村情怀等融入学校育人目标，将乡村元素作为课程资源纳入学校特色校本课程体系，从而使学校彰显乡村特色，学生具有鲜明的乡村人文气质。”［4］

第三是教师的合理流动也需要政策和机制的保障。教师队伍建设历来都是乡村教育振兴的老大难问题，“人往高处走”，教师往优校流，这在当今这个流动的社会中的确无可非议，十分正常。然而，这对本就师资力量薄弱的乡村学校来说，无异于雪上加霜。在推进城乡教育一体化进程中，教师问题最容易成为瓶颈问题。

综上所述，要有效地实现资源配置的均衡与共享、让优质的学校发挥辐射示范作用，进而实现优质师资在学校之间合理的、正向的流动，仅靠学校层面的努力是不够的，这就需要上升到区域治理层面来加以组织、推进和督导评价。

2018年，华东师大基础教育改革与发展研究所与重庆市荣昌区合作，合力推动了素质教育基地校建设、城乡教育一体化推进、校长—教师—教研员“三名”培养、高初中教学质量提升“四大行动”，重点开展了基于“非遗”文化资源的学校课程研发、“为学而建、为学而教、为学而评”的“三为”课堂变革等实质性举措的改革。在这一过程中，逐渐形成了“区校三级多维联动”“区内教师柔性流动”“优质资源开放共享”“特色学校示范辐射”和“协商式发展性督导评估”五大城乡教育一体化机制，也探索出“教学共研、资源共享、制度共建、团队共进、文化共生”五大城乡教育一体化发展策略，走出了一条西部地区推进城乡教育一体化的“荣昌道路”。