“浅文深教”的教学价值与实施方法

姜程杰

一、“浅文”概念的界定与教学价值

（一）“浅文”概念的界定

“浅文”，指浅显的文本。从狭义上来看，“浅文”是指易于学生理解和掌握的文本。但有些“浅文”在实际教学过程中会对教师造成教学困扰，如统编语文教材八年级上册第四单元《昆明的雨》——因为师生双方对于作者的了解和对文本产生共情程度的差异，会造成错位的理解。《昆明的雨》无论是从“认识作者”“走进昆明”或者是“体味情味”等角度进行教学设计，都算是一篇“深文”。教学后学生的收获却在“昆明的菌子应该很好吃”等方面，完全游离了文本深层内涵。因而，界定“浅文”需要站在“教”与“学”两个维度上广泛地思考。

学生学习一篇新课主要有两个层面：一是阅读课文，认识文本“写”了什么；二是理解课文，了解课文“表达”了什么。从“学”的维度来界定，“浅文”狭义地指内容直白的文本，是不设置阅读障碍的文本。如七年级上册第六单元的两篇《伊索寓言》。从学生的理解层面来看，界定“浅文”的角度更丰富：1.蕴含着浅显的情感主题的文本。比如《游子吟》《回忆我的母亲》是写“母爱”主题的，《春》《钱塘湖春行》是写“喜春”主题的。学生学习这两种主题的文本，对主题情感的领悟不存在难度。2.运用简单写法的文本。在扫清文言文字词障碍后，七年级学生理解教材中的多数文言文是没有困难的。如七年级下册第一单元教读文言文《孙权劝学》和八年级上册第六单元的自读文言文《周亚夫军细柳》篇幅短小语言精炼，都是以侧面描写为主。

对于教者而言，似乎并不容易划分出“浅”的概念。毕竟每一篇教材文本都体现着编者的用意和文本价值，似乎从任何一个方面都无法摘出一个“浅”。笔者发现了两篇相对“浅”的文本《纪念白求恩》与《中国石拱桥》，前者是学生初中学段需要学习的第一篇议论文，后者是学生初中学段需要学习的第一篇说明文。这两篇课文特殊之处不在于“第一篇”，而在于这两种鲜明的文体特征给了“教”和“学”清晰的方向。议论文与说明文相比于其他教读课中的记叙文多了些“可言传”的教学知识点，在实际教学过程中几乎可以预设到学生的答案，学生也能因为完整地回答出一个“标准答案”而自喜，这两类文体能够在教学过程中使师生双方产生满足感。因此就“教”的维度而言，具有鲜明文体特征的文本（尤其以简单议论文和说明文为代表）可以归为“浅文”一类。

（二）“浅文”的教学价值

凡是编入教材的课文一定都有其特有的教学价值，不应当成为“废文”。“浅文深教”不意味着凡是“浅文”都必须“深教”。在“浅文”教学中，“走一步，再走一步”，不仅可以从“学”与“教”两个维度去“撒网”，还要依据“浅文”的核心教学价值去“收网”。“浅文”教学除了应当达成大纲规定的教学目标，还应当具有以下两点教学价值：

训练“核心素养”的媒介。核心素养是指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品质和关键能力。这种品质和能力的获得除了在学生漫长的语文学习生活中通过一篇又一篇具有思想深度的文章去获得，还需要借由一节“浅文深教”的语文课堂去强化。七年级上册的两篇《伊索寓言》就是典型的具备“再走一步”价值却长久地为人所忽略的“浅文”。两篇课文可以在课时处理上变为一个课时的教学，适时引入《伊索寓言》中其他的寓言，尤其是当中能与七年级上册第一个综合性学习专题中“有朋自远方来”相辅的《小男孩与蝎子》，从而接受“交友应谨慎”、“学会分辨朋友”的交友教育，不仅能够完成教材的教学要求，同时对于学生的社会生活有了帮助。这样的教学效果深度长文自然也会具备，但是以深度长文为切入口则会耗费太多课时。

提供“读写共生”的平台。“读写共生”课堂中的“读”与“写”是互相促进的，“写”是为了更好的“读”。“读写共生”课堂上的“写”多为展开想象和联想，为文章某处续写内容。现代文中常用《猫》这一课续写“第三只猫的内心独白”，文言文则倾向于《狼》这课补白故事中的“二狼”与“屠夫”的心理活动，古诗词教学则需要写出诗歌画面。其中更符合“浅文”的则是《狼》这类篇幅不长便于理解的文言文。以此类“浅文”做“读写共生”的平台，可以达成学生语文综合能力的培养，同时还能够促进学生更深层次的思考：“为什么人人可写，作者却不写？为什么这样故事性极强的文章成了‘浅文’？”等涉及到文言文语言特点与“留白”技巧的难点问题，为学生后期学习文言文搭建了台阶。

二、“浅文深教”的实施方法

拒绝“滥读”，设计有意义地“读”。“教”的第一步是“读”。“读”有多种形式，最常见的是师生共读。有意义的“师生共读”有几个重要环节：教师范读时学生听读；学生在模仿中自我纠正；学生再齐读，教师做出评价。

有意义的教师范读，益处明显：规范学生的字音与断句，给予朗读方法的指导；培养学生“听”的能力；便于学生从篇幅短的文本中把握情感基调。文言文短小精悍，语言简练，同时生字词的字音字义又需要反复巩固，所以文言文课堂成了“滥读”的“重灾区”。进入“滥读”误区的典型表现是：课堂伊始教师就自读或播放朗读录音，要求学生听读并在书本中进行所谓的句读以及朗读节奏的划分。无论何种形式的“读”都应取得有意义的教学价值。为了培养学生的文言句读能力，可以在学生有一定文言文阅读基础后再进行实践。如选择苏轼《记承天寺夜游》设计“我读后我会断”的自读活动，引导学生讨论古文断句的作用，理解苏轼被贬谪后的悲哀心理、与张怀民处境相同的惺惺相惜、在月下散步时的悠闲以及自嘲释然的旷达等复杂的心理。

拒绝“杂乱”，创建有意义的“群”。“浅文深教”的常见策略之一是群文阅读。群文阅读是教师根据教学需要，在学生自主阅读选择能力较低的情况下，在一定时间内将多篇文章整合教学。教材所选文本较浅显，或是思想主题或是艺术手法或是语言特点相对单一时，引入其他文本进行群言语阅读则可以引导学生“挖”得更深些，能激活学生思维，避免课堂气氛沉闷。

在“浅文深教”的群文阅读课中，教师可以选择同一主题的课内外文本联动，以深化学生对课文主旨的理解。比如，七年级上册第六单元《狼》的教学设计中可以补充蒲松龄的《狼（一）》以及《聊斋》中以写鬼妖讽刺人类贪得无厌的语段，同时还可以写含“狼”的成语，辅助学生深刻理解蒲松龄笔下的狼：“黠”不掩“愚”的本质，以及他“写鬼写妖高人一等，刺贪刺虐入木三分”的写作艺术。除此以外，在“浅文深教”策略下，起深化思想以进一步挖掘主旨的文本也可以作为群文阅读文本的选择。

浅文深教的注意事项。在浅文中“再走一步”教学策略的提出是为解决教材中诸如精短寓言故事般主旨浅显的文本应如何设计的问题，然而在实际教学中教材给予教师选择的空间却没有明确的界限。“浅文深教”策略提出的基础是教师必须尊重教材中的每一篇课文，利用看似浅显却值得“再走一步”的文本串联起教材中其他的专题活动，起穿针引线之功。但是教师同时也要注意不可滥用此策略，“再走一步”的出发点必须都在“浅文”中有迹可循并具有教学价值，切忌为“再走一步”而脱离大纲和教学目标漫无目的地生发，背离“浅文深教”的初衷。