职业教育应对公共危机的课程建设逻辑——基于对工作世界变革的审视

朱德全, 曹渡帆

(西南大学 教育学部，重庆 400715)

无论是从风险理论的逻辑视角出发，还是从历史社会的现实境遇出发，人类社会激增的“黑天鹅”事件，已逐渐颠覆以确定性、标准化为主导的经典工业时代设想，传统以财富生产“逻辑”支配风险生产“逻辑”的关系被直接颠倒了过来[1]6。“十四五”时期，中国经济社会在进入高质量发展期的同时，也步入了高风险发展期。长期潜伏的社会风险与极易爆发的公共危机构成了一对因果关系，对中国劳动市场、产业结构、职业形态等工作领域产生威胁。职业教育作为与经济社会具有动态适应关系的类型教育，深受风险社会的影响。未来，亟需厘清风险社会下职业教育课程建设的外推逻辑，突破职业教育传统的课程生长机制，进而构建职业教育应对公共危机课程的逻辑理路与行动路径，以增强职业教育课程内生机制与风险社会的适应性，化解风险社会对职业教育与社会经济高质量发展构成的威胁。

一、风险社会职业教育课程建设的外推逻辑

风险社会是公共危机爆发前的潜在状态，而公共危机是风险社会显露的表征结果。职业教育需通过建立应对公共危机的课程生长机制，治理风险社会对工作世界引致的深层次不安全感与不确定性。以课程为中介的应对机制，将通过“风险社会—工作世界—技术技能人才—职业教育”的链状式影响路径，扮演重要的功能枢纽作用。

(一)风险社会工作世界的变革逻辑

在风险社会中，社会开始作为一种变量打破原有标准化的工业生产体系，以“财富—分配”为逻辑的社会冲突和问题开始与“风险—分配”的逻辑因素结合[1]17，共同操控社会经济发展。总之，以不确定性、不可预测性和不稳定性为主要特征的现代化风险，将导致“标准化的充分就业系统”转向“灵活多元的不充分就业系统”[1]171，将对人类的工作生涯、工作场所、工作时间、工作过程等产生实质性影响[2]。

其一，“从一而终”的全职工作生涯会转变为“个性化雇员”的兼职工作生涯。面临风险社会造成的全球化经济危机，劳动市场关系具有更大的灵活性，劳动契约不再具有稳定性，大规模失业成为劳动力直面的现实难题。在此境况下，“从一而终”的全职工作生涯面临解体，随之而来的是“个性化雇员”的兼职工作生涯，而这种工作生涯的转变是社会应对失业和金融危机的必然选择。其二，高度标准化的工作时空将面临解体。风险作为一种具有“破坏力”的现代性后果，一方面，它让工作时间非标准化。面临不同风险，原来市场动态平衡的供求关系将发生巨大转变，比如病毒危机爆发之际，社会对医疗器械的需求膨胀，而旅游业、餐饮业则面临短暂性停业甚至倒闭。此时，企业会依据市场供需情况，更灵活地安排工作时间，可能会更长久、集中、紧凑地利用劳动力，也可能让某些劳动力暂时休假，甚至裁员。另一方面，社会风险让工作场所流动化。随着自动化浪潮和风险在时域上的扩散，空间集中式的工作形式将被解体。因而在风险社会中，工作将通过电子方式以非集中或不考虑地理因素进行组织[1]174，比如通过人工智能实现远程办公。不可否认，通过电子设备实现远程办公与个体化办公，是工作场所失衡情况下衍生的新平衡状态。其三，清晰有序的工作过程将走向模糊无序。风险既有客观存在的，也有主观建构的[3]。常态化的社会秩序，处于“外部风险”与“被制造的风险”交织中[4]，将在脱域机制与传统破除作用下，出现混乱失序的状态，这其中包括工作过程的失序。客观性风险让工作流程、工作情景、工作方式等出现混乱的状态，而主观性风险则让职业者在工作过程中失去反思性，出现执行力不足的状态。因而，传统工作过程的持久性、清晰性、秩序性面临巨大挑战。

(二)职业人才知识技能的高需求逻辑

在风险社会中，工作世界将转变为不充分就业形式的新体系。工作生涯的不确定性，造成失业风险日益增加；工作时空去标准化，导致就业体系分散多样，远程办公技术被不断催生；工作过程无序化，促使生产过程更加灵活，对生产技术有更高要求。风险社会重塑工作世界的变革特征，为技术技能人才新的知识技能结构的培养提供了方向。

其一，一方面，工作生涯的不确定性将直接导致失业的社会风险，而这种失业风险极易出现在具有高同质性群体的职业人身上，即只能适应某一特定模式塑造的产业类型、运行机制、技术特征的职业人。对于这些高同质性的群体而言，一旦工作世界发生专业转型或技术更迭，他们就会出现集体性不适，面临群体失业的问题。因此，风险社会对职业人的多元复合能力和创业能力提出更高要求，职业人必须转变“从一而终”的就业观念，提升自己的综合素质能力，发展跨岗位就业能力，同时还需具备创业的思维能力，在提高自身核心竞争力的基础上化解失业风险。另一方面，工作生涯的不确定性让职业生涯变成一种自我生产并不断生产的生涯[1]166。在风险社会中，职业人要面对更不利的环境和更多元的“环境变量”。为解决新难题，职业人必须树立终身学习的观念，在反思性的职业生涯中开辟个体职业生涯的可能性，完成跨界性的工作，构建起自我与社会的责任关系。其二，工作时空去标准化的积极意义，是分散的就业体系催生出灵活多样的工作形式，比如远程办公软件、远程监控管理软件、信息化出勤、电子化网络联结等。因而，运用信息技术和储存介质实现职能群体的远程连接和远程办公将成为工作世界变革的新趋势[2]。这要求职业人要熟悉掌握现代化的信息工作技术，增强自身人机协作的技能，利用智能机器抵御并治理风险，创生出更高效益的价值。然而，工作时空去标准化的消极意义，是职业人会产生深层次的就业不安全感。在分散化的工作场所与非常规化的工作时间中，会伴随着劳工保障、劳资关系、事业机遇的重新分配。那么，以不充分就业伪装出现的失业，将和就业体系“结为一体”[1]175，由此，职业人将产生物质保障上的不安全感。这要求职业人必须具有一定的工作韧性，能清晰地辨识新出现的劳动现实，具备较强的情绪智力，能通过不断提升生产力来确证自我价值。其三，尽管工作过程无序化是危机情景下职业人的本能反应，但这种集体性的本能反应极可能导致社会子系统的瘫痪，进而使整个劳动市场崩溃。在危机性、无序化的情境中，职业人的工作过程呈现高度复杂化的趋势，这要求职业人一方面要具备较强的心理素质、分析能力和问题解决能力，另一方面要具备较强的应变能力、批判思维、创新能力、组织能力，能开创性地使无序混乱的工作走向清晰。

(三)职业教育高质量发展的转型逻辑

风险社会推动工作世界变革，工作世界又要求职业人具备更高、更新的知识能力。总体而言，技术技能人才需要具备的知识与能力要素，包括综合职业能力、创新创业能力、终身学习能力、人机协作能力及问题解决能力等。职业教育作为技术技能人才的输出地，要随需而动，践行高质量的发展观，树立新的职业人才培养理念，以培养学生适应风险社会的工作技能。

首先，职业教育在人才培养上要发生转型。一方面，职业教育在人才培养定位上，要促使技术技能人才从“市场人”走向“生命人”。以工具理性为主导的市场逻辑会因风险社会中安全感丧失与信任危机而面临崩溃，因此，劳动市场亟需社会理性、精神道德、职业情操、技术伦理等价值因素的介入。以价值理性主导的教育逻辑由此产生，这意味着职业教育在人才培养上，不仅要满足学生在“器物”层面的完善，即拓宽他们的经济效益和人力资本；同时，还要实现学生在“精神”层面的完善，即提升他们的责任意识和技术伦理[5]，从而促使技术技能人才从“市场人”走向“生命人”。课程作为人才培养的重要渠道，站在新的人才培养定位上，职业教育课程更强调科学理性与社会理性的融合，在培养过程中将人文性知识引入实用性知识。另一方面，职业教育在人才培养定位上要促使技术技能人才从“职业人”走向“能力人”。传统以“职业人”为主的培养目标，不再适应风险社会下灵活多变的不充分就业体系，因而对“能力人”的培养将成为技术技能人才发展的新方向。基于此，职业教育课程要更集中于对学生能力模块的培养，改变传统以确定性为主的职业生涯规划课程观，建构一种多变、多组合、多元素的课程。其次，职业教育在专业设置上要发生转型。在风险社会中，职业教育“一对一”的专业设置难以提升学生的跨界工作能力和综合职业能力，为实现技术技能人才的一专多能，以“群”为口径的专业建设将成为核心环节[6]。继而，课程群的建设将成为专业群建设的重要途径，这就要求职业教育课程内容要对不同知识类型进行整合，让差异化的课程内容产生某种必然的联系。最后，职业教育在教学模式上要发生转型。在风险社会中，要增强学生的人机协作能力和创新能力，这促使职业教育必须增加自身的信息化适应能力，在教学模式上融入信息智能手段，增加学生与人工智能机器接触的时间频率与空间场所。比如，对职业院校的教室、实验室、实训基地进行智能化改造，还可以建设虚拟工厂，利用无线宽带、5G网络、云计算技术、物联网技术、Web 2.0等技术建设信息平台[7]。新的教学模式为融入危机情景的课程提供技术便利和实现的可能性，同时也让抽象的职业技能知识传递变得更加形象。

二、职业教育应对公共危机课程建设的逻辑理路

社会风险作为社会的潜在因素，将以突发公共危机事件直接暴露。因而，职业教育应对风险社会，体现在职业教育与公共危机治理的契合度，以职业教育新课程建设来应对公共危机的逻辑理路包含三个基本层面：一是价值取向，二是认知理性，三是理论逻辑。价值取向是职业教育应对公共危机课程建设所要达到的价值目标；认知理性是基于公共危机的问题特质，职业教育课程建设新的时代语境和内涵；理论逻辑意味着职业教育课程要基于对公共危机的认知，突破既有模式，从本体论、方法论与实践论三个层面寻找契合现实场景的实践指导方位。

(一)职业教育应对公共危机课程建设的价值取向

一门高效的课程能让师生获得深层理解、复杂技能、恰当态度、具有社会建构价值的经验[8]183。在建设一门课程时，必须考虑学校和学校人员实现的一般教育目标，即通过这门课程，学校教育要达到什么样的目标。职业教育应对公共危机的课程建设，在价值层架构上要厘清两个问题：一是基于何种价值立场进行课程建设，二是在这种价值立场下要达成何种目标。

1.外在价值：促进社会治理公共危机的效率

职业教育课程与社会需求密切相关，在特定的历史时期和社会变革条件下，课程会因不适应社会的要求而发生变革[9]。站在职业教育的职业属性立场上，职业教育的外在价值是维持社会结构、保持社会平衡，进而推动社会经济发展。因此，职业教育应对公共危机的课程，其外在价值立场必然要与风险社会所带来的社会变革相适应。基于此，职业教育应对公共危机的课程应落脚两个价值目标：其一，建立适应突发公共危机事件的新型工作模式；其二，在面对突发公共危机事件时，能助推社会经济的恢复与发展。前者为本，后者为用。

一方面，职业教育课程必须要有及时应对突发公共危机的知识内容，这要求职业教育课程要把风险社会的新知识、新技术、新场景纳入自身内容中，建立一套适应突发公共危机事件的新型工作模式，使学生能及时适应风险社会对经济发展的需求。另一方面，职业教育应对公共危机的课程开发，旨在维持与及时恢复社会经济发展的稳定状态。新型的工作模式要转知成行，它将直接面对突发的公共危机事件，并要解决现实的任务和问题。比如，如何解决突发公共危机下大量失业和下岗人员的转岗与再就业问题，如何防止生产要素在公共危机影响下的中断，如何发展风险社会下衍生出的新技术与新行业，等等。

2.内在价值：发展学生应对公共危机的动能

教育始终与人的发展息息相关。职业教育作为一种重要的类型教育，其课程不仅要满足工具性的外在价值，同时也要满足本体性的内在价值。站在职业教育的教育属性立场上，职业教育的内在价值是受教育者通过职业教育获得正向发展。那么，职业教育应对公共危机的课程，其内在价值立场要与风险社会对技术技能人才的新要求相适应。基于此，职业教育应对公共危机的课程应着眼于三个价值目标：一是学生要掌握应对突发公共危机事件的知识技能，并初步内化为能力素质；二是学生要适应突发公共危机下工作的环境与文化；三是初步实现由社会职业人向风险担当人的角色转换。

首先，尽管学生在接受职业教育前已掌握一定的应对公共危机的知识技能，但这些知识技能来自日常经验，要把这些知识技能体系化、理论化、创新化，甚至内化为个体在公共危机下顺利完成职业岗位工作的能力，必须经过一个受教育的过程。在此过程中，课程建设至关重要。只有在高质量的课程建设下，学生才能对突发公共危机事件产生整体性认知，能明确如何应对突发的公共危机事件，知道该阶段工作的重点，以及如何恢复工作常态、提高工作效率。其次，学生毕业后，将直接面对竞争激烈的劳动市场与复杂多样的风险境况，突发的公共危机将成为他们在职业生涯所遭遇的现实问题。学生必须了解不同公共危机下工作程序、标准、规范、企业运行机制面临的转变，以此尽快适应风险社会对职业人基本素养的要求。最后，角色作为个体与社会的结合点，常常具有规范性和稳定性的特征[10]，因此，学生形成一种角色往往是一个长期的过程。突发公共危机出现的不可控因素，有可能致使职业人出现角色异化的现象。基于此，该课程最终目标是促使学生完成风险社会职业人角色的转变。这就需要新课程为此提供必要的准备与尝试。

(二)职业教育应对公共危机课程建设的认知理性

以突发的公共危机事件为表征的风险社会，将颠覆传统的劳动组织形态、劳动内涵、市场运行机制等，催生并孕育出一系列新型的劳动就业体系，职业教育人才培养目标将融入风险社会的因素。因此，职业教育课程也将被赋予新的时代内涵。在风险社会中，职业教育新课程建设需要从新思维、新集群、新情境去重新认识。

1.新思维：从确定性思维到系统性思维

在风险社会的非线性运动中，传统以线性、渐变式为主导的工业发展规律发生突变。职业教育课程作为与社会环境因素联系密切的社会参数，更要随着社会结构的变动不断发展与改进。因此，职业教育应对公共危机的课程建设必须要从原有固定、封闭、桎梏的确定性思维走向整体、过程、开放的系统性思维[11-12]。以系统性思维开发新课程，主要涉及整体性思维、过程性思维与开放性思维三个方面。

其一，整体性思维。以整体性思维建设职业教育应对公共危机的课程时，一方面，要看清楚工作世界面临的全局性风险和机遇，将新课程的内外价值勾连起来，既要在课程目标、课程内容、课程环境、课程经验中融入风险意识，又要加入机遇意识，以深刻认识错综复杂的风险社会所带来的新矛盾和新挑战。另一方面，要认识风险社会中工作世界面临的“变”与“不变”。在“变”上，不确定性作为风险社会的本质内核，将深刻变革传统工作世界的模式，那么，在新的课程建设中要跳出具体知识和狭义知识的范围，注重课程的动态性建设；而“不变”作为一种助推历史进步的思维规律，是在“不确定”的风险社会中寻求“确定性”的重要途径，因此，新的课程建设思维也要用一种相对性的思维，把握历史经济社会发展的趋势。其二，过程性思维。以过程性思维建设职业教育应对公共危机的课程，须强调课程内部各要素在动态过程中的生成、演化与进化。它意味着新课程不能固守在所规定的目标、内容、结构上，而应保持一种“能动性”，根据课程内外关系的转变进行解构和重构，并以此不断推进课程建设更远的发展。其三，开放性思维。开放性思维要打破课程内部各系统在传统思维下形成的壁垒，让课程与外部环境相互形塑。一方面，要在课程空间上做到开放，让课程的教育环境不再局限于书本和学校，而是要实现从自我中心伦理转向生态中心伦理[8]209，联结学生和风险社会情境间的关系。另一方面，在课程时间上做到开放。课程要注重勾连起历史的公共危机现实经验与当前社会环境之间的关系，并秉持历史进步的哲思，对未来风险提供一定的预测。

2.新集群：从常规性内容到灵活性内容

为达到应对公共危机的职业教育课程价值，选择什么样的课程内容尤为关键。建设职业教育应对公共危机的课程，必须要代入集群式思维，对课程内容进行组织与选择，促使常规性的课程内容走向灵活性，体现出“宽基础，活模块”集群式课程模式。新集群包括不同学科间的集群、实践场域与理论场域的集群以及人文知识与实用知识的集群。

其一，要实现学科的集群。由于风险的复杂演化性，公共危机的治理必然不是某单一学科知识结构就能解决的，这要求学科间进一步交叉融合。因此，在建设课程时，职业教育课程内容观必然要具有跨学科思维的立场，打破学科之间的分界，让不同学科的内容产生联系、交融互通，加强各学科之间资源的共享，树立起从“知识群”到“课程群”、再到“专业群”、最后到“产业群”的广域课程观，建立以“群”为集合的高质量课程体系，从而避免学科知识间的脱节，使其指向学生的“一专多能”。其二，要实现理论场域与实践场域的集群，即一半知识论问题，一半实践论问题，彰显了“动静结合”的特征。一方面，“静”的课程内容是基础，它促使学生对风险社会的基本常识、概念、理论等形成稳定的认知，使学生能在静态的情况下思考应对与解决公共危机的方法。另一方面，“动”的课程内容要聚焦于解决问题，打破封闭的教室空间和有限的课堂时间，将科目材料和风险情境联系起来，促使学生在动态的危机情境下，灵活应变地解决公共危机。最终做到“动中有静”且“静中有动”，让学生面对公共危机时“知行合一”。其三，要实现人文知识与实用知识的集群。风险社会的主客观二元性，警惕职业教育价值理性的回归。因此，新的课程内容要将人文性知识与实用性知识贯通，还要将人文性知识作为一种隐性课程融入实用类分科课程之中，这也正是当下职业教育“课程思政”的核心要旨。人文性知识与实用性知识的共建共筑，一方面培养了学生的“硬能力”，使其能抵御风险；另一方面培养了学生的“软能力”，使其具有主动承担风险的责任意识和奉献精神，这也促使了技术技能人才从“社会公民”到“大国工匠”的角色转换。

3.新情境：从常态化情境到动态化情境

课程开发依附于一定的教育情境空间，正如帕特里克·斯莱特里所言，“教育是一种受到环境极大影响的人类活动”[13]。教育情境对课程知识的传递与创造至关重要，它将直接或间接决定学习者学习内容和经验的深度与广度。在风险社会中，利益相关者关系冲突、职业半衰期加速、产业结构调整等一系列的市场动荡让工作情境逐步走向混沌[2]。这种社会镜像更容易折射到职业教育的教学空间上，因而职业教育应对公共危机的课程开发应联系外部空间环境，从常态化的教育情境走向动态化的教育情境。

一是要走向具身化学习。解决和应对突发公共危机事件，并非仅通过课本知识就能实现，更重要的是在实际情境中检验职业人是否具备这样的能力。因此，新课程建设一定是具身化建构的过程。它在于消解“身心对立”的传统认知方式，进而建构“身心一体”的认知话语[14]；它要求学生将认知、身体与环境三位一体地融入具体的学习过程，深入真实的风险情境，让其认知在与危机环境的适应过程中，相互影响、相互塑造，进而形成相互作用的统一体，以此确保学生在毕业后能从容地应对现实情境中的公共危机。二是加大智能技术空间的建设。运用智能技术，促使学生在一定程度上具备风险社会下工作世界需求的工作技能。利用智能技术，可以让学校在很大程度上反映出真实危机情景下的工作世界，促使学生产生主动的学习意义；而这样具有情境化的体验，也尽可能地模糊学校情境与社会情境之间的边界感，让职业教育更加适应社会发展。三是加强实训基地合作。“校企合作”“产教融合”“双师型教师”等与职业教育紧密相关的教育制度，都是为了保障职业教育适应社会发展的需要。社会风险作为未来社会发展长期存在的时代议题之一，对职业教育课程发展影响极大。那么，继续深化并加强与实训基地的合作，不仅可以使学生与现存的体制、社会实践相互作用，即适应风险社会的情景，还能使学生跳出具体的知识范围，在动态性、具体性的学习中发展自身能力，最终预判甚至引领风险社会的走向。

(三)职业教育应对公共危机课程建设的理论逻辑

职业教育应对公共危机课程开发价值层的架构旨在解决“为何”的问题，认知层架构旨在解决“所需”的问题，实践层架构旨在解决“何为”的问题。为适应风险社会重塑工作世界对职业人才的要求，职业教育应对公共危机的课程建设应从本体论、方法论、实践论进行架构。

1.本体论：以集群融通为核心的广域课程

风险社会要求多学科领域的知识融合，以化解社会风险的复杂性；技术技能人才将不再满足于某单一的技术技能知识，而是具备一种通用能力[15]。基于此，职业教育应对公共危机的课程建设，在课程内容的选择和组织上要秉持一种以集群融通为核心的广域课程设计观，避免由科目设计带来技术技能人才的知识碎片化与区隔化。

一方面，这种广域课程聚焦于“课程群”和各个相关主题之间的连接。从现实情况而言，为化解公共危机对工作世界的影响，需要地理学、政治学、经济学、心理学等不同领域知识的综合应用，需要人文性知识和实用性知识的融合。那么，在职业教育应对公共危机的课程建设上，必须针对风险社会对技术技能人才“一专多能”“通用能力”“综合职业发展能力”“跨职业发展能力”的需求进行有效匹配与有机联结，避免课程与社会内外关联的断裂。比如，可以针对不同危机情境，进行整合性主题单元知识的学习，如“细菌病毒危机下护理专业的应对机制”“洪水地震灾害下建筑行业的应对机制”“政治金融危机下餐饮旅游行业的应对机制”等。针对典型的公共危机问题进行观察研讨，通过领域间的组合致力于解决公共危机下的成群问题。然而，值得注意的是，不能因为课程的广度而失去深度，所以在设计过程中要以一种到两种技能知识为主，其他技能知识为辅，进行广域课程的设计。

另一方面，要综合融通显著课程、暗喻课程与潜在课程[16]。在第一层次的显著课程上，职业教育应对公共危机的课程要成为学校实际存在的形式活动，要有相关的课程标准、教学书以及在其他教材中融入相关知识内容，促使课程内容经得住考验，为社会所接受。在第二层次暗喻课程上，职业教育应对公共危机的课程要表明一定的信念和价值体系，比如学校的文化建设、学校对学生知识能力要求的规定等。在第三层次潜在课程上，新课程的建设更多指向一个无意识的过程，它是在显著课程和暗喻课程融合基础上的产物。学生无意识之中获得了经验并形成应对公共危机的知识能力，这要求学校要在日常的文化建设、物质环境、交往环境中创设一种风险情境，让学生能无意识地学会调整和应对风险。三者之间的相互融通，可以让学生在潜移默化下形成较为稳定的能力。以此，才能用技术技能人才的“确定性”来抵御风险社会的“不确定性”。

2.方法论：技术方法与非技术方法的融合

风险社会的规律，是从确定性转向不确定性的工业规律。在此情况下，传统以强调技术、精确、系统的“技术—科学”课程开发方法显然不能完全适用，但“非技术—非科学”课程开发方法也不能全然解决问题，且在实际情况下可行性较低。因而，职业教育应对公共危机的新课程建设应是技术方法和非技术方法融合的结果。

一方面，使用“技术—科学”的方法，要摒弃以科目中心设计的价值立场，而着眼以问题为中心的课程设计，重点关注学生在公共危机下工作所面临的现实问题。在具体的课程建设中，可以借鉴格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格所提倡的“反向—设计”模式[17]，即通过明确预期的终点，层层推理，从而计划学习者的学习过程。具体而言，就是以“风险社会—工作世界—技术技能人才—职业教育”链状式递进逻辑来计划学习者的学习过程。在首要层次上，教育者要通过对国家局势、政策和社会需求、期望的调查检验，分析风险社会的本质特征，进而思考风险社会下工作世界会发生何种变革，以及这种变革将要求技术技能人才知道什么、做什么。基于此，不断聚焦新课程的育人目标。其次，教育工作者要开始进行“确定证据”，即根据现实情境和目标，选择课程内容。在这个过程中，教育者要从纵向的历史经验和横向的现实境遇出发，不断搜集证据，来验证学生必须掌握的概念与事实，以及必须具有的分析方法和思维策略，进而缩小新课程的选择内容，最终选择出最具有标准性、权威性的知识技能。最后，在于评估。面对风险社会对人才多元复合能力的需求，教师要采用多元性的评估方式检测学生是否达到了预期的终点目标，比如威金斯和麦克泰格就提出，可以采用非正式检查、观察学生、与学生谈话、小组测验与规划等方法[8]188。

另一方面，受风险社会影响，职业教育应对公共危机的课程建设并不是高度客观与普遍的，“非技术—非科学”的方法必须介入进来。相比于以“问题”为中心的“技术—科学”方法，“非技术—非科学”的方法要秉持人文主义的思想，以“人”为中心进行课程设计。在此过程中，可借鉴狄龙的审议模式方法[18]。审议模式与“技术—科学”的方法形成互补，按照“产生冲突—达成共识”的开发逻辑进行。在第一阶段，要建立多元主体的课程开发参与者，让他们站在各自的立场上分享自己的观点，比如课程专家、社会学专家、学生、职业人、企业老板、教师、校长、下岗人员等遭受过公共危机影响的人群和对处理公共危机有一定理论经验的群体。在第二阶段，要让不同的群体阐明自己的立场，表达他们对职业教育应对公共危机课程开发的目的、本质、内容、评价等的看法。在第三阶段，要在不同的立场，协商共识点，达成共识。在此阶段，要将前期讨论的结果具体化，将具体化的内容融入“技术—科学”的开发结果，但仍要保留某些不确定的因素，以在真实的突发情境中进行检验。

3.实践论：以全息育人为根本的实践路向

治理风险社会的本体“不确定性”，教育治理要从不确定走向确定[19]，其中最为关键的是实现人才知识技能与能力素养的“确定性”，使其面对风险时不仅能“临危不惧”，还能“转危为安”。以职业教育应对公共危机课程为依托的教育治理，要促成技术技能人才形成稳定的“内核”能力，这意味着要将“全息育人”的理念带入课程建设的实践过程。

一是推进上层位的全息育人实践路向。上层位指向课程知识基础的建设，即通过务实职业教育应对公共危机课程的科学理论基础，开发出具有全息性特征的课程。这要从西方风险社会理论中寻求经验，并与中国本土图景结合，获得具有适应性的课程。从玛丽·道格拉斯到乌尔里希·贝克，再到吉登斯、拉什等，风险社会理论已经在西方筑建起稳固的理论体系，全球性的风险社会理论研究也整体基于一种西方中心主义的取向[20]。职业教育应对公共危机的课程建设在课程开发环节需要教育者深入理解西方风险社会文化的精髓，与此同时，要从其中辨析出中国与西方社会形态的差异，思考中国在快速发展过程中可能遭遇的社会风险，吸收西方理论中有利于风险预防和风险规避的合理成分。基于此，在课程开发中实现中国本土风险文化的建构，进而引领课程目标、课程内容、课程评价、课程经验、课程实施等一系列课程要素，并对西方风险理论进行本土化调试，实现风险治理的“中国式”回答，促使学生能解决中国情境下爆发的公共危机。

二是推进中层位的全息育人实践路向。中层位指向教育环境的建设，即通过筑建“无围墙”的教育环境，创造学生主动学习的文化。其一在物理环境上，一方面，要在内部空间上创设出更流动化、个性化的课堂教学环境，为学生提供灵活、多功能的自选式学习空间，以此扩大他们技术技能知识学习的广度与深度，激发学生危机问题解决的想象力。另一方面，要加强内部空间与外部空间的关联，将社会空间与课堂空间关联、自然空间与课堂空间联系，通过具身化的课程与教学过程，让学生体验到真实危机情境下的自身状态，教育者能据此及时调整和指导。其二在人文环境上，一方面，要实现不同学生和课程之间的融合。让学生以一门课为主，同时自由选择其他辅修课程，增大学生的知识涉猎量，发展学生的兴趣特长，以培养多元复合型技术技能人才。另一方面，要实现不同课程之间的融合。在课程设计上，打破某些课程边界的壁垒，鼓励课程设计者开展跨学科合作，产出具有稳定性、灵活性、开放性的课程知识，让学生能应对不同公共危机情境对工作领域的威胁。其三，在智能环境上，要充分利用物联网、VR、人工智能、虚拟空间等信息化技术，创设平常难以遇见的危机情境，将理论知识与实践空间有机结合，让学生能沉浸式地体验危机情景、虚拟化地作出职业角色反应。

三是推进下层位的全息育人实践路向。下层位指向物化成果和教育共同体的建设，即通过物化成果进一步找准全息育人的载体，落实到教育共同体上，以增强课程全息育人的可持续发展性。一方面，要将上位层的学科基础知识和中位层的教育环境物化为研究课题、教材课本、教学活动、实训项目、评价指标等，通过视频、文字、图片、数据、仿真环境等展示公共危机带来的灾难性事故，进而剖析公共危机原因及治理公共危机的方式方法，通过物化的要素和流程让学生具有实质性地参考指南、提升学习获得感。另一方面，基于职业教育应对公共危机课程的复杂性和系统性，这些物化成果必须要在教育共同体充分合作的基础上得以实现。那么，这就意味要形成以专家为课程设计核心、教师为课程决策中心、学生为课程开发参与者、社会企业为课程资源供给者、学校领导和地方领导为课程价值引领者的交互协作实践共同体，共同参与到课程建设中，最终促使职业教育应对公共危机的课程能将内生系统与外部环境紧密联系起来，课程能随需而动、因时而动，可持续性地发展。

三、职业教育应对公共危机课程建设的行动路向

公共危机在时间向度上必然涉及社会风险潜伏的危机隐患期、社会风险显露的危机爆发期与社会风险暂时解决的危机防范期。因而，职业教育应对公共危机的课程建设将面临这三个时段的挑战。为促使课程建设的顺利完成，其课程建设的行动要经历“递进式的设计环节—应变式的实施环节—反馈式的省思环节”。

(一)危机隐患期：自上而下的递进式设计

公共危机爆发前，社会风险长期潜伏于工作世界，职业教育的外部环境相对趋于稳定。此时，职业教育应对公共危机的课程开发处在设计环节，即对职业人面对可能爆发的公共危机拟定相应的课程内容预案。在此过程中，课程建设要遵从一种自上而下的顶层设计模式。首先，由党和国家提供风险社会下职业教育“教什么”的指导方针，培养“什么人”的目标面向，为职业教育应对公共危机的课程建设提供方案蓝图，并清晰指示该课程的育人目标。其次，党和国家要将权力下放至地方组织，地方组织结合自身现实情况，深刻分析具体风险和区域经济之间的关联。比如在该区域内最容易爆发什么公共危机、哪种公共危机对该区域产生的影响最大，等等。在此基础上，地方组织要联合当地的地理专家、课程专家、大小企业等参与者对职业教育应对公共危机的课程进行调查研究，确定该课程的地方性特征。再次，地方组织要将搜集的信息传达至职业院校。校长、学校管理人员、教师要参与到课程开发中，他们要在内部的教育领域中深入分析由国家到地方组织下达的课程指示与标准，灵活地根据学校和学生的情况，将该课程具体到类似于教科书的实物上。最后，在基本拟定相关内容后，让学生发出自己的声音，允许他们参与课程建设，并提供意见。从国家到地方组织，再到校长、学校管理人员、教师，最后到学生，这条自上而下的递进式设计路径，将为技术技能人才应对公共危机提供有效的参照系，帮助职业院校学生对公共危机进行提前预测和事先准备。

(二)危机爆发期：自下而上的应急式变革

在危机隐患期，职业教育应对公共危机的课程已被预先设定。然而，在危机爆发期，新课程建设不能遵循以顶层设计逐步下推的递进式逻辑，而应该遵循自下而上的底层逻辑[21]，即不同行动主体基于各自角色和功能对课程开发进行灵活创造。因为在此阶段，学生最容易体验到公共危机对自身专业和工作领域带来的转变。此时，学校、教师、学生要成为这门课程开发改革的中心，而不是被动接受者。在这种情况下，不同的职业院校要对当前所遭遇的不同风险进行综合判断分析，按照自身的现实处境，将课程革新看作是必然的责任担当。比如，可以将当前社会的“惊慌失措”加入课程内容，将不同行业面临的危机带入课程内容中，并对原有的课程内容加以修正，以适合当前情境的知识经验，这也正是一种随机性课程变革的模式。总之，这种应变式的变革路径是基于公共危机的特殊情境，由学校内部率先发起的，在课程目标、课程内容、课程形式、课程管理等层面上的主动创新。职业教育应对公共危机课程开发的底层逻辑，将体现出职业院校的创造性和自主性，更有助于学生具身化地体验公共危机情境。

(三)危机防范期：循环往复的反馈式省思

公共危机的频发性和难测性注定它不会被永久根除。因而，在某一公共危机得到有效治理后，社会将进入一个危机防范期，在此阶段展开反思性的行动是现代危机治理的普遍法则，职业教育应对公共危机的课程开发也是如此。相比前两个阶段更注重动态性的实施行动，这个阶段的课程开发更注重对前两个阶段中所实施的行动作出批判与反思。课程建设者要对前期获得的经验和搜集的数据作出阐释，以决定是否接受该课程的改革，抑或杜绝该课程的某些层面，如特定的教材是否合理、地方组织的数据是否准确、国家的目标是否还需完善等。在此过程中，不仅要对既有的课程材料作出评估判断，还要对该课程所处的政治气候和社会气候作出判断。基于此，思考该课程是否具有推广的价值，是否适合风险社会对技术技能人才的需要。接着，通过对证据的证实，反馈到设计层的上级，国家与政府、地方组织要根据反馈的信息调整前期对该课程设计的方案蓝图。然后，在较长的时间周期中，有计划、持续性地弥补前期的短板，进而建设出真正适应风险社会情境的职业教育课程。