课程思政的深度学习机制及实现策略

李洪修，王萌萌

(天津师范大学 教育学部，天津 300387)

2020年6月，教育部正式印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》提出，课程思政建设是全面提高人才培养质量的重要任务，也是落实立德树人根本任务的战略举措。[1]扎实推进课程思政对于开创教育事业新格局具有重要意义，但从当前实施结果来看，课程思政仍存在浅显化、碎片化以及僵硬化的问题。究其根本是因为对思政元素学习不够深。那么，如何实现课程思政的深度学习成为当前亟需解决的问题。本研究通过探究课程思政的深度学习机制和实现策略，以期为课程思政的深度学习提供启示。

一、深度学习对课程思政的价值

国外学者首次在教育学领域中提出深度学习的概念，他们认为深度学习(deep learning)是指学生深度领会学习内容，批判地学习新思想和事实，并将它们纳入到原有的认知结构中，通过新旧知识、经验的相互联结与作用，深度理解、分析与建构新知识，并能够将其迁移应用到不同的情境之中以解决问题。[2]有学者认为，只有满足充分广度(sufficient breadth)、充分深度(sufficient depth)和充分关联度(multi-dimensional and ties)等条件的学习，才是有“深度”的学习。[3](PP.148-149)我国学者认为，深度学习是在教师帮助下，学生通过亲身体验，进而获得发展的、有意义的学习过程，该过程联合了学习者的感知觉、思维、情感、意志、价值观等。[4]有学者也认为，深度学习就是学习者深度理解后能够把握知识间的关联，进而做出正确的决策。[5]此外，还有学者提出，深度学习要求学生面对纷繁复杂的社会背景或情形时，借助个人所学知识深度加工信息、全面把握内在含义，经过批判性思考后有效解决真实情境中的问题。[6]基于此，深度学习并不是单向度的知识学习，而是一种整体性学习，强调知情意行的统一，关注知识学习的情境性、建构性以及迁移性等，最终指向学习者自身的创新能力、决策能力以及批判反思能力等高阶思维能力的形成。

课程思政旨在落实立德树人根本任务，强调“知识、能力、德性”三位一体的培养方式，注重课程教学过程中的思想指引，关注学生情感、态度、价值观层面的涵育。有学者指出课程思政不是开设一门课，也不是增设一项活动，而是将思想政治教育融入到教育教学的全过程[7]，以实现“求知”与“立德”的统一，促进学生的整体性发展。此外，也有学者认为课程思政需要在理解课程知识的基础上，引导学生将所学内容内化为德性，并有机地融入在个人精神系统之中，成为学生未来认识世界、改造世界的能力与方法。[8]因此，课程思政绝不是将思想政治课程与通识教育课程、专业教育课程等简单整合，而是诸多课程的综合融通，它能帮助学生深刻感受、深入理解、深度实践专业课程中的思政元素，从而强化学生在专业课学习过程中的理想信念。

(一)深度学习有利于实现课程思政的有机整合

随着课程思政不断地被推广、实践，学界一致认为高校课程思政运行的关键不在于创立或开发系列精品课程，而在于高校的所有课程是否具有思政的意味[9]，是否将高校思想政治教育有机地融入到教育教学的各个方面、各个环节。因此，课程思政建设过程中如何实现课程思政有机融入，是当前各个高校学科体系建设以及专业人才培养的重要问题。但在实际教学过程中存在一定偏差，主要体现在以下两个方面。其一，在教学方式上，实践过程中存在大量的拼盘式教学，即直接在专业教育教学中植入科学精神、医学伦理、人文精神、法治精神和生态文明理念等[10]。这种“课程+思政”的方式既影响专业教学的整体性，又使得思政内容浮于表面，大大削弱了思政育人的效果。其二，在融入形式上，教师忽略了从宏观角度把控整体的课程思政学习体系，思政元素在融入过程中呈现碎片化、零散化的特征，这导致了学生学习内容重复以及先后次序混乱，缺乏有机的、整体性的逻辑构建。课程与思政的有机整合不仅要关注学习者对单个思政元素的全面理解，更要关注思政元素之间的整体性、关联性，继而才能实现理论知识、价值理念以及精神追求相统一的目的。

深度学习关注学生内部思维的发展与变化，注重学生学习过程中多种知识的交叉融合以及不同知识或信息间的有机联结。因此，深度学习通过整合思政元素与专业知识间的内在关联，借助专业知识中所蕴含的背景性知识、复杂抽象的辩证思维以及特有的实践要求，帮助学生改变了以往大杂烩式的学习方式，增强了思政元素与专业课程的互动。此外，深度学习改变了以往零散的、孤立的学习方式，不仅充分关注思政元素与某门专业课程内容之间衔接的逻辑性，还要求课程思政的学习要与学科逻辑、知识逻辑、价值逻辑等紧密结合，最终把价值观教育基因式地融入专业课程之中。[11]同时，它还将各类专业课程拓展为学生充分理解并感悟思政元素的第二课堂，充分发挥各门课程“守好一段渠、种好责任田”的作用，将其演变为深化和验证课程思政知识结构和价值结构的试验场，以此突破以往高校思想政治教育的孤岛困境。

(二)深度学习有利于实现课程思政的深度理解

深度理解课程思政是指学生既能够理解课程思政本身的价值意蕴，又能够全面把握思政元素的精神内涵。当前制约高校课程思政建设的主要问题在于部分专业课教师以及学生对课程思政存在浅显化认识，不能深入理解课程思政的本质特征和关键要义。由于受到技术理性思维方式的影响，教师把思政元素当成符号性的存在和确定性的结果，将“立德”与“树人”相割裂，“教书”与“育人”相分离，忽视了课程思政的关键任务。事实上，思政元素并不是单纯的事实或符号堆积，而是以价值导向的形式存在，如社会主义核心价值观；或者以文化为依托，蕴藏在民族精神、传统美德之中；也可能以历史伟人为载体，彰显其意志品质和伟大精神；还有可能转化到科技文明的发展史之中，表现为实践智慧。除此之外，高等教育的专业特性早已决定了学生不仅要掌握扎实的专业知识、专业技能，还要具备良好的社会责任感和道德精神。[12]因此，学生要在专业课程学习过程中深入挖掘知识内在结构之中的道德规范与价值意蕴，才能深化对课程思政理念的理解与认识。

深度学习是一种有意义学习，它强调对知识的原初意义进行回溯与追问，注重对事物本质的理解以及对学习内容的原点性探讨。[13]课程思政理念的提出对于当下建设高质量的教育体系至关重要，高等教育的知识选择关涉培养什么人、怎样培养人以及为谁培养人等关键性问题。因此各高校在教育教学过程中不仅要讲授专业知识，更需要以专业知识为载体，全方位、全过程地渗透课程思政。换言之，课程思政背景下教师在设计专业课程目标、内容、实施方式时，首先要思考它们本身可挖掘的内在价值，深刻把握它们本身固有的政治认同、文化自信、人格塑造等政治导向。[14]深度学习强调将思政元素与它本身的历史形成、创新发展、具体应用等相结合，深化学生对思政元素的理解。具体来看，教师通过为学生提供课程思政学习的历史背景、情景模拟以及氛围烘托等，极大地激发了学生的学习欲望，学生通过全员全过程参与的方式深刻体会并感悟思政元素所具有的价值意蕴。基于此，课程思政背景下深度学习的教学方式大大改善了以往蜻蜓点水式的学习方式，潜移默化地给学生带来了情感上的熏陶，帮助学生以立体化、全方位的方式把握思政元素，满足知情意行相统一的学习要求，最终实现理论知识、价值理念和精神追求相统一的目的。

(三)深度学习有利于实现课程思政的实践性转化

专业知识中蕴含的家国情怀、道德规范、思维品质、科学精神、人文精神等要素不仅要融入而且课堂教学，更需要体现在学生实习、实践等环节之中。[15] 相对于中小学教育教学来讲，高校课程建设过程中不仅关注理论性知识的学习与转化，而且注重实践活动的参与以及专业技能的培养。从全面把握课程思政的视角来看，学生不仅要了解“什么是课程思政”“为什么要开展课程思政”，更要知道“怎么践行课程思政”。专业课程中蕴藏的思政元素涉及知识域、价值域以及行动域，涵盖认知要素、情感要素、意志要素、行动要素，彼此间相辅相成，缺一不可。然而，部分教师仅从完成教学任务的视角出发，简单地从教材中抽取部分内容作为课程思政的导入。这种机械化、僵硬化地增加思政元素的方式不仅违背了教学原则，还影响了学生对于思政元素中精神价值的内化与吸收。所以在真实的场域中，学生难以将课程思政与现实情境建立联系，致使学生的课程思政的实践性转化能力有所弱化。实际上，课程思政的实践性转化，需要学习者主动地将教学活动场中学习到的思政元素与现实情境建立联系，同时又要能够迁移应用到实际生活之中，最终实现从作为符号的公共知识转化为个体知识。

深度学习关注学生头脑中是否存在“活知识”，活知识即学生能够实际运用的知识。学生掌握了这种“活知识”代表着他们不仅理解了事实性知识，同时还熟知其运用方式，并随着掌握知识所需的神经网络的建构而不断拓展。[16](P.125)单凭学习者头脑中的知识体系或结构，并不能真正实现深度学习，还需要依赖个人与知识之间的交互运作，通过灵活运用所学的知识、技能与态度，解决实际问题。深度学习通过为学习者提供脉络化的学习情境以及多样化的实践场域，帮助学习者自查对思政元素的理解程度，促使学习者整合所学内容，解决复杂情境中的非结构化问题。课程思政的深度学习，强调以现实问题作为切入点，关注学习者实践过程中的互动与体验，促使学习者自然而然地将思政元素所蕴含的精神内涵贯穿到日后的实际生活之中，实现课程思政的育人功能。

二、课程思政的深度学习机制

根据深度学习的相关理论，并结合现代认知心理学的阐述，课程思政的深度学习机制可以划分为四个阶段：感知与识别、联结与反应、认同与共鸣、抉择与行动。在这四个阶段中，学习者需要依次完成“了解辨别、建立联系、观念内化、迁移应用”的任务，根据学习结果的不同可以划分为浅层学习、深度学习两个层次。与此同时，每个学习阶段分别伴随着情境性学习、建构性学习、全视角学习、迁移性学习的发生，具体如图1所示。

图1 课程思政的深度学习机制

(一)感知与识别：情境性学习

感知与识别是课程思政走向深度学习的前提与基础。该阶段主要解决的问题是学习者通过外在刺激充分感知思政元素，并激发他对思政元素产生一种理性的、情感性的、美好的期待，进而在这种意义期待的基础上，注意并准确识别专业课程中的思政元素。

感知是指学习者在外界提供的文字、图片、音频、视频等刺激作用下，充分感受思政元素的整体样貌，使学习者在心理层面对思政元素所具有的价值和效用抱有期待。由于高校中各类专业课程性质、教学目标、所属专业之间存在差异，其中所蕴含的思政元素不尽相同[17]，而且在不同专业课程中感知并识别思政元素的难度也是不同的。但对于学生来讲，从专业课程中感知这些思政元素的过程是相同的。如借助一些案例、时事新闻、纪录短片等来辅助学生感悟与体验思政元素所蕴含的内在意蕴。深度学习强调将学习主体置于真实的学习情境或社会脉络之中，多方位刺激学习者的感官，激发其学习欲望。例如，机械工程专业的学生在学习机械设计与制造的过程中，教师可以展示当前我国一系列产品走向国际市场的实例，让学生了解我国逐渐摆脱了以往“来料加工”的境地。学生通过这种动态化、图像化、情境化的刺激，激活其内在感知，深刻感受中国制造中所蕴含的创新精神、工匠精神等。

识别是指学生在专业课程学习过程中超越知识符号学习的层面，敏锐地辨别出理想信念、爱国情怀、品德修养、奋斗精神等思政元素。一般来看，如果教师单纯地关注专业知识的“广度”与“深度”，学习者便很难从知识符号中提炼思政元素。教师通过还原认知过程，为学生提供背景性知识和情境化、鲜活性的案例，帮助学生还原到人类最初认识过程的情境之中，增强专业知识学习与特定的场景或事件的关联性，以辅助学生准确识别思政元素。如在文学类课程学习过程中，教师可以依托真实的史料、动人的故事情节，还可以采用虚拟现实技术为学生搭建起与历史对话的桥梁，借用历史中的人物来唤醒教室中的学生，为学生营造学习的氛围感与画面感，提升学生学习注意力，帮助学生准确并快速识别、提炼思政元素。

(二)联结与反应：建构性学习

联结与反应是课程思政走向深度学习的整合性阶段。该阶段的主要任务是学生在学习专业知识的过程中，能够在专业知识与思政元素间建立起一种实质性的、非人为的联系。最后，在这种建构性学习的基础上，学生将课堂上原本碎片的、零散化的思政元素变得系统化、整体化、序列化。

联结是指学生通过调动所学的专业知识或经验来参与当下的学习，并进行意义建构。联结的意义主要体现在两个方面：其一，学生通过专业知识的学习开阔视野，深化对思政元素的理解；其二，学生借助思政元素中蕴含的精神深化对专业素养、专业技能的认识，增强学习过程的思想性、人文性等。深度学习理论主张整体性、系统化的学习，这大大增强了学习主体与外在知识、专业知识与思政元素的联系。因此，教师需要找准发生联系的关键点，促使专业知识与思政元素之间产生深层次的互动。例如，在《普通植物病理学》的课堂上教师不仅讲解专业的农学知识，还可以介绍历史上爱尔兰由于马铃薯晚疫病引发的大饥荒问题。通过启发引导，学生可以联想到公共政治课上学习的社会主义制度优越性内容，同时还可以进一步引申到当前党和国家高度重视人民食品安全、粮食安全等问题。[18]

反应是指发生联结后的结果，主要表现在同化与顺应两个方面。在这一环节中，如果思政元素与原有认知结构相吻合，即发生同化的反应；如果它与原有认知结构产生冲突，则需要学习者对原有知识经验进行重构与改造，即发生顺应的反应。实际上，学生在同化的过程中凭借以往经验进行吸收、归纳，扩充了原有认知。学生在顺应的过程中教师首先引发学生认知冲突，学生则需要在教师的引导下解决超出现有知识水平的问题，更新并重构其原有认知。例如，学生头脑中对爱国的原初认知可能是战乱时期的投笔从戎，只有为祖国、为人民牺牲才算是爱国。而新时期的爱国还可以体现在弘扬中华民族传统文化、维护祖国统一等方面。对于爱国的其他表现形式，学生凭借以往经验进行吸收、归纳，扩充了原有认知。无论是同化的过程还是顺应的过程，学生的认知体系都在不断建构、发展。

(三)认同与共鸣：全视角学习

认同与共鸣是课程思政走向深度学习的关键阶段。全面掌握思政元素，包含了知情意行四个关键节点。其中，情不仅是知与意之间的中介桥梁，更是意与行的前提与基础，所以该阶段发挥着承上启下的作用。此阶段的主要任务是在前期认知框架的基础上，强调个体价值观念以及情感的注入，激发学习者对思政元素产生价值认同和情感共鸣。

认同是指学习者了解并认可思政元素中传播的价值标准、价值规范，并在一定程度上有意识地改变自身原有的且与社会主义主流价值观相冲突的价值观念。[19] 具体而言，它是指学生在当前专业课程学习的基础上，能够充分认可专业领域中特定的职业道德、职业精神等，自发地将这些融入到自身的价值观念、思想意识之中。随着经验与阅历的累积，学生在日后的工作中依旧坚守着这种理想信念与职业素养。深度学习也是一种有温度的学习，它可以让学生从知识中窥视灵魂、感悟生活。教师注重在专业知识表达的过程注入个人的情感、态度与价值观，从自身经历或所见所闻出发，潜移默化地让学生对思政元素产生认同，并进行内化。教师在保证教学过程中知识性与人文性相统一的同时，还要契合各学科的特色和优势。

共鸣是指学习者在外界情感的刺激作用下，所引起的相同或相似的情感反应。需要注意的是情感共鸣并不是外界情感的植入，而是学习主体在潜移默化的氛围下受到外界影响的结果。换言之，情感共鸣的产生源于学习主体内在的心理过程。深度学习注重学习者个体的内在体验与感悟，通过可视、可听、可感的教学手段，调动学习者视、听、说等多重感官机能。它杜绝发生在颈部以上的学习，反对单向度的理解认知过程，强调情感、意志、精神等全方位投入。例如在理科课程中，教师依托典型案例或真实事件，让学生在复杂工程和复杂技术中不断地探索和研究，沉浸式地接受职业素养教育、道德理想教育等。由此，学生在情感、动机、认知等多重交互作用下，深刻感受这种伟大精神，使得关于思政元素的内容自然地融到学生内心深处，并受此驱动。

(四)抉择与行动：迁移性学习

抉择与行动是课程思政走向深度学习的最终指向。该阶段重点关注的问题是学习者如何在实践场域中践行课程思政。这一阶段是检验学生对课程思政是否进行深度学习的重要一环，它代表着学生对思政元素的学习从符号的简单理解走向批判性思维的生成以及行为的践行。

抉择是指学生内在心理的判断过程，具体表现为对自身以及他人行为的价值判断与审视，并据此做出理性选择。该过程在一定程度上决定了实践主体行为的趋向与表现。学生能够充分运用思政元素背后所蕴藏的精神意蕴，并将它作为平日里的行事准则，才是深度学习的最终目标。深度学习与浅层学习最大的不同体现在高阶思维的形成，深度学习最明显的特征是批判意识的树立，学生能够根据个体的认知进行价值判断、价值选择等。例如，针对新冠肺炎疫情期间西方媒体对我国疫情防控举措存在不实报道的问题，学生在前期学习的基础上已具备一定的抉择能力和思考能力，他们能够站在系统的、全局的高度上，以批判的、辩证的眼光来看待此类问题。通过调动已有的知识经验，他们清楚地知道当面临一些突发状况或复杂情形时，应秉持什么态度、采取何种做法，并最终做出恰当抉择。

行动是指实践主体将个人内在的自我意识或思想转化为实际行动。然而，学习者最终落实到实践层面并不是单方面行动的结果，而是基于感知与识别、联结与反应、认同与共鸣等不同学习阶段的沉淀与积累。学生通过知识运用释放思政元素的育人价值，实现思政元素背后的逻辑、精神与价值的再生。学生将思政元素的核心要义转化为实际行动，既检验了对所学内容的掌握程度，又有助于社会实际问题的解决。深度学习始终以问题解决为导向，特别关注个人与知识的交互过程，强调通过自主训练和变式练习，以应对复杂情境的挑战，解决实际问题。社会实践是课程思政教学的大舞台，学生既可以在实践中应用，又可以在实践中成长。学生在这个过程中不断地深化对课程思政的理解，最终达成立德树人的目标。

三、课程思政深度学习的实现策略

(一)关注学习主体，以学生专业特长作为课程思政的切入点

首先，教师要充分结合专业特性，关注学生的主体需求。教师要明确思想政治教育对于广大青年的基本要求和根本遵循，从专业课程体系中深入挖掘思政元素，同时教师也要遵循不同专业课程的教学目标，逐层递进，避免随意选择和简单植入。此外，深度学习要求最大程度地激发学生对学习思政元素的期待感，避免产生在颈部以上的学习，并最终实现由“要我学”向“我要学”的转变。因此，教师要设计和优化实践教学的多种形式，并针对不同专业特性的实际需求，确立教育教学的方式或手段。教师要在确保每一门课程具备特色的育人功能的基础上，增强思政课程内容的鲜活性。

其次，教师要遵循深度学习规律，提供适切的教学支持。深度学习虽然注重学生批判思维的生成与构建，但学习过程也要关注学生低水平的学习阶段，考虑不同专业学生的独特性，特别要有意探寻专业知识与价值引领的融汇点，教师要根据专业课程教材中知识点间的逻辑顺序，恰当调整课程思政的融入次序，发挥不同课程的育人功能。此外，教师要将课程思政的理念融入课程教学各环节、各方面，让学生时刻都能感受到课堂上不仅仅是专业知识的讲解，还渗透着价值引导和精神培育。

(二)深度设计教学内容，找准思政元素与专业知识之间的契合点

首先，教师要深度剖析思政元素，找准与专业知识的契合点。教师要意识到课程思政并不是将“课程”与“思政”简单地叠加，而是要根据不同专业的性质，对课程内容重新梳理与再造，将思政元素有机融入教学之中。此外，教师还要注意到思政元素的挖掘并不是多多益善，而是要契合学科特色、发挥学科优势，充分发挥不同学科以及不同专业的作用。具体来看，学生可以在思想政治理论课程的引领下，借助通识教育课程、公共基础课程的浸润作用，以自然科学类课程作为拓展，以哲学社会科学类课程深化对思政元素的理解。而且，教师要明确每学期、每章节、每课时中究竟蕴含哪些思政元素，可以渗透哪些思政元素，这些元素之间又存在怎样的关联等，整体构建分科、分层、分类的思政元素体系。

其次，教师要深度设计教学内容，绘制课程思政地图。思政元素渗透在专业知识中，呈现出一种独立的、非结构化的特征，教师的主要目的在于帮助学生建立起一种具有结构性的、关联性的学习框架，促使其顺利进入下一阶段的学习。具体而言，教师要深度把握思政元素之间的这种纵向的、历时性的关系，考虑前后发生次序，以及横向之间的关联性。基于此，教师可以按照两种思路绘制课程思政地图。其一，以时间为组织单位，探寻思政元素的历史背景，按照发生时间的先后进行串联，组建一个纵向的学习单元。其二，按照主题进行分类归纳，将零散的但具有关联性的思政元素进行合并，构建成一个横向的学习框架图。

(三)创设脉络化情境，以真实场域作为课程思政的实践转化点

首先，教师要创设脉络化的学习情境。教师要建构一种有主题、有逻辑的脉络化情境，帮助学生在情境中主动地学习，增强学生学习的画面感与生动性。因此，教师创设的情境要来源于学生真实的生活，而不是脱离实践。教师可以从专业课程中涉及的行业、国家、文化、社会、历史等角度，为学生提供与之对应的学习情境，这不仅为学生提供了调动原有认知经验的线索，同时也增加了学生对所学内容的期待感。

其次，教师要提供将间接经验进行实践转化的场域。教师不仅要创设脉络化情境，还要为学生提供体验、实践的场所，主要目的在于实现间接经验的实践转化，避免重知轻情、重知轻行的单向度培养，以达成知行合一的目的。为此，学生可以根据专业特长，参加暑期下乡、西部计划等实践活动。例如，医学专业的学生可以根据特有的专业本领，参加医学实践活动，在实践过程中感受责任担当，彰显人文关怀，培养医学专业学生的社会责任感和职业素养；机械工程专业的学生可以参与实践调研，了解中国制造强国战略的若干难点问题等。通过亲身参与、实际体验，感受思政元素所蕴含的精神。