突破“窄化”：“思政课程”转向“课程思政”的内在逻辑与实践路向

庞 洋

( 东北师范大学 马克思主义学部，吉林 长春 130024)

习近平总书记指出：“要用好课堂教学这个主渠道， 思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待，其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。”[1]这体现出了在现代课程教育环境下开展“课程思政”的必要性，同时指出了“课程思政”既要抓好“思想政治理论课”这一固有阵地，也要把思想政治知识和思想政治品德在“其他课程”之中融会贯通，做到在一切课程中进行思想政治工作，把思想政治教育寓于一切课程，在知识传授过程之中培养受教育者的德性，在德性栽培过程之中养成受教育者的知性。传统的“思政课程”呈现的是直接的道德教育，发挥显性思政的功能，而“课程思政”的新理念则要求要在一切课程中都体现出思想教育、道德教育、政治教育，在思政课程之外的其他课程之中发挥隐性思政的功用。在现代多元化社会的基本背景以及在高校分专业教学的基本格局之下，单纯依靠思想政治理论课去引导德性，立德树人很有可能导致价值引领的“窄化”，只有全方位地在教育的各个领域发挥多学科、全课程、全方位、各环节培养人才的“课程思政”理念才是现代思想政治教育的题中之义。

一、“思政课程”面临的三重窄化批判

应当指出的是，在现代社会的多元化背景下，不应以“泛化”来批判“课程思政”理念，反而是要对“思政课程”这一传统教育观念的“窄化”有所反思。自然，传统思政课程教育观念在长期的立德树人历史之中的确发挥过重要的作用，甚至在目前的新形势下，思政课程教育观念仍然是具有相对有效性的教育思路。然而，由于社会主义建设需要的人才是多元的，单纯以思政课程的一般性德性培育与政治锻炼去砥砺思想品德，促进政治智慧，这对于不同专业的人才有不适应的情况。这体现在传统的思想政治课程教育由于与其他课程尤其是专业课的人为分割情况下，思想政治课程无法保障专业知识和价值观培育的一致性。体现为在传统思想政治理论课教育的教育者团队方面，由于其专业背景的局限性导致的综合素质欠缺与跨专业素养相对低下的情况；也体现为由于教育资源的有限性导致的专业课教育资源与思想政治类课程资源分配的不均衡。上述的原因导致了“思政课程”观念在课程设计、教育队伍、教学资源方面的“窄化”。

(一)课程设计的窄化批判

从课程设计上来看，传统的思政课程教育不能正确认识知识传授与价值引领之间的关系。这表现为将思政课程与其他课程人为分割，从而无法将专业知识与价值观培育紧密结合，引发了对思政课程设计的窄化批判。一方面，既有的思想政治类课程虽然侧重于道德指引，但是在知识传授上却与专业课有所类似，例如有论者认为“思政课程”的观念之下，往往会在现实的教学之中把“价值引领”工作分配给思想政治类课程，而把“知识传授”工作交给其他专业课程，[2]也有论者进而指出窄化的“思政课程”与其他课程产生了“各行其是，各自为政，各说自话，形成两张皮甚至多张皮，造成不必要的能量消耗”[3]的现象。一般来说，思想政治类课程有“思想道德与法治”“中国近代史纲要”“毛泽东思想与中国特色社会主义理论体系概论”“马克思主义基本原理概论”，其中思想道德与法治这一课程与法学专业类课程在内容上有所重复，中国近代史纲要这一课程与历史学专业类课程在内容上有所重复，而毛泽东思想与中国特色社会主义理论体系概论与马克思主义基本原理概论在知识属性上可以视为思想政治教育的专属领域，但是由于其“概论”的定位，又有可能与政治学和哲学类专业课程产生重叠，即使退一步说，由于专业课程一般归属于相关专业学生的专业培养方案，因此思想政治类课程可以对非上述专业的学生起到知识的补充作用，但是在一些高校之中开设的“通识课”(博雅类课程)则同样具有知识性的补充作用，因此思想政治类课程与博雅类课程又可能出现功能重叠。

同时在另一方面，既有的思想政治类课程虽然通常被设计为通识类必修课程，但是由于他与专业课的界分，他对于学生的德性影响也是有限的，例如有论者认为思想政治类课程在德性培育上“总有其边界”，以至于在某种程度上影响其育人活动的长时段展开，[4]也有论者指出思政课程作为一种社会化的活动，却在长期性地引领在社会变化之中随之变化的学生思想方面有所缺位，[5]也有论者比喻性地指出“思政课程”仅仅是用“点”去应对学生整体求学生涯的“线”，无法实现长时段德性教育的目的，[6]导致德性培育难以贯穿学生的求学生涯的全程，在高校语境中的思想政治类课程一般在本科生入学的前期开设，其开设顺序一般是“思想道德与法治”课程最先，“中国近代史纲要”与“毛泽东思想与中国特色社会主义理论体系概论”较后，“马克思主义基本原理概论”置于最后，分阶段的思想政治类课程至多覆盖学生求学阶段的四个学期，而在本科生教育通行的四年制学制设计下，思想政治类课程仅仅占据学生求学整体阶段的一半，如果考虑到一些高校可能在同一学期开设两门思想政治类课程的现实，那么占据的时间则更少，这样思想政治类课程的德性引领也不能贯穿学生求学的全程。

概言之，传统“思政课程”教育理念很显然是“窄化”的，他既不能像专业课与博雅课程一般具有专业上“精耕细作”的知识挖掘，同时也由于课程界分而无法把其优势的德性教育贯彻到学生课程教育的全程。这就根本地导致思想政治类课程在两方面的困境，一是由于知识深度不足逐渐丧失对其他课程的话语权，加剧“思想政治类课程”与“其他课程”出现的“两张皮”的现象，导致知识传授和德性培育两方面的任务被硬性分离，思想政治类课程过度强调德性培育而最终由于对知识传授的任务有所忽视，降低德性与价值在理论和知识方面的说服力，而其他课程由于忽视德性培育，最终在知识培育方面趋向不同的价值目的以至于他们在德性培育任务上的“野蛮生长”并且由于知识上的优势对思想政治类课程有所排斥。二是由于思想政治类课程本身存在的对德性教育覆盖面不广，德性教育周期短暂，导致在短期内的德性培育成果反而会在学生长期的求学活动中被冲淡，思想政治类知识在学生愈发复杂的专业类课程学习过程之中被逐渐遗忘，最终导致“思想政治类课程”无法实现既具有说服力，又能保证长期和稳定效力的德性教育目的。

(二)教育队伍的窄化批判

从教育队伍来看思政课程同样落入教师的综合素质欠缺、教学理念滞后、教学方式陈旧等问题怪圈，引发对思政课程队伍的窄化批判。在既有的“思政课程”理念之下，有论者认为承担思想政治教育活动的教育队伍主要由思想政治教育专业教师和工作人员构成，而思想政治教育学是马克思主义理论一级学科下的二级学科，教师自身的专业背景是马克思主义理论，在具有专业性的同时也具有局限性，[7]也有论者指出在各类教育队伍共存的情况下“各门任课教师对话艰难、相互不理解、相互鄙视和攻讦现象时有发生”。[8]诚然，思想政治类课程的任课教师本身也曾经是现代高等教育体制下的受教育者，避免不了专业的局限，思想政治类课程的任课教师一般来自各个高校的马克思主义专业，对于思想政治教育相关的知识例如思想政治教育原理、方法论、发展史和比较研究，[9]或者思想政治教育基本的线索，例如马克思主义哲学、中国特色社会主义理论、中国近代史等知识具有较高的学养，但是在应对其他专业知识的时候可能有方向不准的情况，例如在思想政治理论课之中，教师唯有依靠对法律制度知识、社会经济知识、历史研究方法知识以及哲学知识的熟知，才能把思想政治理论课之中的最新制度法律文件的解释工作，对现实经济活动的规律总结，对东西方历史的学理省思以及对与马克思主义哲学相关和区别的哲学思想的思辨工作做好，保证在应对学生提问、应对跨专业跨学科交流的过程中能够做到有理有据。然而出于人的认知有限性和教师本身的专业局限，窄化的思政课程队伍难免有知识盲点，难免有由于专业背景差异导致的与其他学科教师的交流壁垒。

此外，在思政课程理念的局限之中，思想政治类课程任课教师难免受制于课堂本身，教学理念与方法很难获得超越课堂的创新，长期以来思想政治类课程的方法仍然陈旧。例如有论者认为思政课程教育队伍在话语选择方面受制于传统惯习，而无法通过激发“对象相关性”使得授课的修辞获得最大程度的欢迎，[10]也有论者指出在教育方法上“灌输法”的经典方法沦为惯例，由于教师固守既有方法导致对新方法的拒斥，即丧失灌输法的亲和力，[11]也忽视了那些针对具体个人的新型教育方法。[12]例如就传统思想政治教育的方法论来说，由于价值观培育和意识形态规训的基本要求，思想政治类课程任课教师必须在有限的课时之内完成德性引领的目的，保障由上而下的“灌输”得以实现，教育队伍的窄化也导致了对例如心理学方法、教育学方法或传播学方法等有助于提升“灌输法”本身应有的亲和力的新方法的漠然，难免会由于理论单薄和课程匆忙沦为“强灌”忽略思想政治教育方法上的“人本”倾向，进而有损思想政治课程本身的亲和力，甚至由于强行灌输而导致学生的逆反心理。

因此，在“思政课程”理念下思想政治理论课队伍本身也是相对窄化的。一方面是囿于专业背景而无法穷尽一切领域的遗憾，另一方面是囿于陈旧方法而无法促进思想政治教育活动的亲和力，这又根本导致了“思政课程”理念的进一步困境。一是思想政治类课程教师相对于专业课教师来说对特定专业的学生具有较大隔阂，例如在对法学专业的学生来说思想政治类课程任课教师传授的法学知识在理论上可能并非前沿，对于法律实务工作也相对疏远，对于历史专业的学生来说思想政治类课程任课教师传授的历史知识在史料上可能相对陈旧，对于史学研究的新方法和新动向也相对陌生，又如相对于理工科类学生来说思想政治类课程教师的人文关怀和社会关注与他们的专业背景具有差异，相对于艺术类学生来说思想政治类课程教师对艺术与美学知识的缺乏可能导致师生沟通难以顺畅，这就导致了思想政治教师相对于各专业学生的疏远。二是思想政治类课程教师由于方法上受限于传统方法，反而无法保障思想政治教育对学生的话语优势，导致学生入座不入心、听课不动脑的被动教育情况，让思想政治教育成为单纯的死记硬背、获取学分的应试学习。

(三)教学资源的窄化批判

从整体的思政教育资源分配与利用来看，各门学科思想政治教育资源没有得到充分挖掘与整合，多部门合力推进思想政治教育的机制体制有待进一步完善，既有的“思政课程”思路面对教育资源窄化的批判。首先，在人力资源的分配上，虽然近年来在党中央的号召下各级院校对思想政治教育的教师招录比例在逐渐上升，但是由于既有的人力分配状况，专业思想政治教育的人力资源相对于专业课的人力资源仍然相对缺乏，有论者认为，思政课程格局下相应人才激励机制不够，保障经费投入不足，特聘教师巡讲机制运作不畅，[2]造成了人力资源的极度不平等分配，而也有论者从另一方面指出在教师后备人才储备方面存在思想政治教育高端人才供给不足和相关专业毕业生专业素质滞后于市场需求的矛盾，以至于思政课程模式下人力资源的供给也同样出现不足。[13]一般来说，思想政治类课程由高校马克思主义学院主要承担，思想政治工作由学生辅导员主要完成。与专业课教育不同，思想政治类课程是高校全体学生的必修课，无论任何专业的学生都要在本科阶段接受四门主干课的思想政治教育。而就思想政治工作来说，通常在高校中每一年级设有辅导员一到两人，在高校扩招的背景下学生数量的激增和思想政治工作辅导员有限的冲突是必然的现实。此外在高校发展优势专业和特色专业的情况下，高水平专业人才的引进扩充了优势学科和特色学科的师资队伍，在专业教育的背景下反而可能出现教师富余的情况，这就导致了在人力资源分配上思想政治类课程任课教师在面向全校开设的思想政治类课程之中疲于应对，思想政治工作者特别是高校辅导员群体面对本学年或本专业的大量学生而工作超载，也导致了一些专业课教师无课可教或增设新课的情况。

其次，在设施建设上，近年来爱国主义教育基地、思想政治工作优秀单位等涉及思想政治教育的评选在逐渐展开，但是在硬件支持方面，思想政治教育的教学资源同样匮乏。有论者认为，“思政课程”长期以来把道德教育置于封闭的教育环境之中，依照一致性的道德尺度进行育人活动，割裂思想政治道德培育活动与社会现实、教育环境、生活世界的有机关系是目前思想政治教育面对的资源不足现实。[14]也有论者指出用以支持现代思想政治教育的叙事化、生活化、社会化的资源配置方面始终缺乏，以至于思政课程无法衔接到实践环节上。[5]由于传统“思政课程”思维下思想政治培育活动与社会和生活的一定程度的脱节，在教学资源上思想政治教育的实践基地不多，即使教师满足了学生课堂理论学习的需要，但是在理论化为实践的过程中仍无处发力。此外在思想政治教育中，供思想政治类课程教师以及思想政治工作者用于经验借鉴的案例库建设，专门性的思想政治教育网络平台不足，在信息化社会对思想政治教育必然的网络化、键対键的高效运作方面的支持仍然不够，这些教学资源特别是教学硬件的缺乏与现代化的思想政治教育要求相差甚远，“思政课程”如果单纯地坚持自身的封闭性就很难做到对其他教学资源的化用与借用，最终无法保障思想政治教育与现代社会的步调一致。

职是之故，即使在目前教学资源存在向思想政治教育类课程倾斜的情况，由于既定外部资源的影响，思想政治教育的“孤岛”困境仍然存在，在教学资源方面“思政课程”理念的窄化会进一步导致更深层次的问题。一是思政课程由于人力不足而后劲不够，在有限的人力资源的情况下，思想政治类课程教师与思想政治工作者仍然面对“巧妇难为无米之炊”的困境，势必导致思想政治类课程在学生的细致研判和个别引导方面的缺乏，导致思想政治工作在面对日益增多的学生总量面前难以细化指导和疏于个性化规划，极有可能导致对个别学生的意识形态与基本价值方面的错误倾向的治理漏洞。二是由于硬件设施缺乏导致思想政治教育在理论传播和对价值问题的宣讲之后的实践环节难以铺开，仅仅局限在课堂这一角落而最终无法保障思想政治教育的育人目的的落实，最终可能导致思想政治知识流于纸面，思想政治品德教育流于宣教，而学生无法把课程传递的知识与品德教育化用到日常生活和政治实践之中。

二、突破窄化：“课程思政”的必要性证成

“课程思政”的理念是对“思政课程”理念的有力补充，通过整合各方力量，以思想政治类课程为中心，以专业课程、博雅类课程、实践教学环节为臂助，可以实现对“思政课程”的窄化的突破。而在这一突破的同时，势必有把一切课程“思政化”的处理，但是这也不意味着思想政治教育的“泛化”，反而是把其他课程之中的德性倾向挖掘出来，让思想政治类课程之中的知性要求获得进一步的支持的必要举措，他既不会削减其他课程之中的知性要求，也不会影响思想政治教育本身的德性追求，而是将德性与知性结合在一起，在“课程思政”的工作方法指导下，建立全方位的教学课程环节，建立全员性的思想政治教育者队伍，建立全覆盖的教学资源的必要举措。

(一)课程思政是建设整全性课程体系的必要举措

“课程思政”意味着在一切课程之中都体现出思想培育与政治锻炼的成分，现代教育受到专业化和分科教学的影响，有可能出现各个专业“自说自话”的情况，而从“课程思政”的角度看，专业课程与思想政治类课程共同构成了立德树人的整全性环节。有论者认为：“专业思想政治教育实际上是思想政治理论课在专业领域的延伸和拓展，他是基于专业课程内在体系，对思想政治理论课中的一般性原理、要求的深化和具体化。”[15]因此，虽然可能由于各个专业的质性差异而导致在伦理道德方面的教育细节、深度广度方面的差异，但是“课程思政”很显然有助于整合各类课程的德性培育功能，促使各类课程依照统一的立德树人方向行进。首先，“课程思政”意味着在道德方向上对各类课程的统一，而并非侵蚀各类课程的知识领地，他的目的是即使在专业知识背景具有差异、专业实践方法上具有区分的现实情况下，树立一致的精神信仰、塑造一致的完善人格、引领一致的生活方式，避免由于专业“越分越细”知识“越学越专”的情况下片面追求知识而忽视一致性的道德培育的教育目标异化的情况。

“课程思政”首先通过各类课程的分工合作关系改变了“思政课程”模式下思想政治类课程与其他专业课程之间在知性培育和德行熏陶方面的“两张皮”现象，在尊重各类课程的基础上为各类课程的德性培育划定了一致性的目标。一方面，“课程思政”无意干涉各个专业课程本身的教学逻辑、教育规律，无意改变既有的课程安排、教材体例，而是充分尊重各个学科专业课程本身的知性旨趣与操作方法，同时在面对其他通识类或博雅教育类课程方面，“课程思政”也对这些课程在整体性的人文素质提升、社会现实观察、科学精神培养方面的具体目标予以尊重，甚至对于“思政课程”本身，“课程思政”的工作方法也保持对传统思想政治教育原理、既有的优秀思想政治教育方法论以及成型的思想政治教育资料与教材体系的持守。因此“课程思政”的工作方法是要在各类课程的差异之中，把控整体的德性培育方向和对意识形态立场、重大政治事件、重要政策文件等必要的一般性路向，起到在尊重各类课程教育教学规律以及各个专业教学育人规划的情况下的“宏观调控”作用。

因此，由于各类课程的协作关系，“课程思政”也能够保证学生在求学阶段的全程都能够受到思想政治教育，进而克服了思政类课程学时有限、周期性不长的问题。“课程思政”也是把其他各类课程之中的德性培育因素发掘出来，并且作为专业教育的必要环节展示出来的基本动力，知识是改变世界的工具，是改造自然的手段，而价值与道德则尝试回答为何改变世界，如何改造自然的更深层次的伦理动机问题，“课程思政”与专业类课程的结合，意味着其他课程可以把其中隐含的价值目的明确出来，特别是在“课程思政”的工作方法之中，其他课程可以在保证知识讲授的同时自主地通过对课程目标、授课规划进一步完善，进而与思想政治知识、思想政治品德培育对接起来。概言之，通过“课程思政”的工作方法，各个专业课程的知识性和价值性都能够被尊重，并且引导各类课程一同营造整体性的立德树人活动。

因此，课程思政是对所有课程的价值目标的一致化的统一工作，是把知性教育之中的德性因素予以挖掘和弘扬的活动，他并非“课程”本身，而是一种“整体性的课程观”，[6]是促进思想政治教育类课程和其他课程协同育人、长期育人的必要途径。在这一角度，他并不是把一切课程都“变”为思想政治理论课而割舍其自身的知识体系的活动，而是通过课程观念的转变来实现整体性的立德树人目标。因此“课程思政”的工作方法是要通过把宏观的思想政治知识与思想政治品德细化到其他的课程之中，在力主克服学科专业化导致的知识工具化和功利化的倾向的同时，通过发掘各个专业的内生价值特质，为各个专业建立“量体裁衣”式的伦理标准，这样呈现出的“课程思政”工作格局，既能够保证基于传统思想政治类课程的一般性思想政治教育，也能够保证其他课程相对细化和专业化的思想政治教育，能够满足学生在求学全程的思想政治教育需要，并且能够基于“专业课”与“思政课”的界分把思想政治教育活动变成阶段分明的适合不同年级学生接受思想政治教育的德性进阶过程。

(二)课程思政是建构分层型育人团队的内在遵循

在目前的教育教学环境之中，思想政治教育面对的是具有高度复杂性的教育主体、教育对象、教育内容和教育方法，跨学科的教育“交融”虽然在理论上可能，但是由于教师本身的专业背景，采取“分工”模式的教育活动仍然是当下必然的教育工作模式，而“课程思政”则强调的是在“分工”之中的“合作”，是建构“显性教育者”和“隐性教育者”的分工协作关系的必要规律。有论者认为：“长期以来，我们总将‘教书育人’挂在嘴边，而现实情况却是——要么‘只教书不育人’，教育者演变成了‘教书匠’；要么“只育人不教书”，教育者异化成了‘说教者’……尤以前者为甚。”[16]基于上述观点，可以认为“课程思政”恰恰强调的是在教师队伍之中既“分工”又“合作”，既“教书”又“育人”的工作方法，这体现为“显性思政”和“隐性思政”这种分工机制之中。

“课程思政”首先通过分工的方式，划定了各类教育者的专属领域，并且以“思政”统合各个领域，促进各个思想政治教育领域的知识与实践互补，扩展了思想政治教育者的队伍规模，弥补了“思政课程”模式下思想政治类课程教师的知识短板，改变了“思政课程”模式下各类教师的“自说自话”。承担“显性思政”与“隐性思政”工作的，虽然是具有“分工”关系的两套人员队伍但是却在道德培育上有合作关系，在“显性思政”的角度上，思想政治教育理论课教师与思想政治工作者仍然承担核心的思想政治知识与思想政治品德培育工作，也即他们仍然保持原有的工作领域，负责思想政治理论课教学、考核和实践教学，或者负责对学生的思想政治动向的日常管理和把握，以及协助解决学生日常生活中的道德困境和情感波动，直接地进行“显性思政”要求的道德培育工作。不过在“隐性思政”的角度，其他课程的任课教师以及承担其他校园管理与服务活动的工作人员也会起到思想政治教育的功能，例如通过其他课程的任课教师在课内课外与学生的交流互动潜移默化地把与专业相关的实践操作方法和职业伦理观念教给学生，又如通过校园工作之中的教务处、保卫处、学工部等部门工作人员与学生在事务方面的交流过程中让他们以高效的问题处理方式为学生起到职业道德方面的模范作用，他们的工作态度正是思想政治显性德性培育的良好例证，因此“课程思政”正是要通过在师资队伍方面的“全员化”去发挥校园之中的一切教师的思想政治教育能力，让思想政治教育能够遍布校园，影响学生每个授课单元、实践活动以及集体生活的各个角落。

进而，“课程思政”也并非要一切教师都成为思想政治教育的理论研究者和实务专家，保持在队伍上的区分和分工是“课程思政”方法的应有之义，通过让各行各业的教育专家对自身领域的深耕细作，为思想政治类教师提供社会性视野和方法论资源，克服了思政课程模式下方法闭塞、视野局限的困境。“课程思政”并非把一切教师都“一刀切”地变成“思想政治理论专家”，因为这样反而会导致专业课教师和思想政治理论课教师、其他校园管理与服务者和思想政治工作者的身份混同。区分“显性思政”和“隐性思政”，虽然强调的是在“课程思政”的工作方法之中需要通过对师风师德的塑造引导各专业教师和各部门工作者率先垂范、为人师表，但是在教育教学的具体策略上仍然应当坚持教育者本人的叙事风格和学术品性，让各个领域的学术专家和工作行家能够发挥自身的主观能动性，让属于专业思想政治理论专家和思想政治工作行家的“显性思政”工作直接面对学生的道德境况，而让其他专业的行家和专家以“隐形思政”的教学和工作间接地影响学生的德性实践，前者直接进行德性治理，后者间接影响道德修养。概言之，“显性思政”与“隐性思政”必须是处于“分工”与“合作”的辩证关系之中的工作，因此“课程思政”工作方法不仅仅是把思想政治教育的队伍扩展为“全员活动”，而是在这种扩展之内保障不同方面的教学的任务分工，是一种精细化的工作方法。

因此，“课程思政”即使从队伍建设来看也是整合各类教师与工作人员队伍，进而扩大教育者队伍和更新教育方法的必要规律。让承担“隐性教育”的其他课程教师与其他部门工作者与承担“显性教育”的思想政治教育类课程教师和思想政治工作者一同努力，在保持专业分工的基础上“扩展”思想政治教育理论教育和实践工作的人员队伍。强调思想政治理论课有相对固定的课程资源、教学内容和教育教学要求，将之体现为显性教育，同时注重其他课程教师与工作者蕴含的隐性育人能力和他们的教学与工作内容作为思想政治教育之中不可或缺的重要资源，“分工明确”并“目标一致”“各有所长”的教育队伍是未来思想政治教育的发展必然。

(三)课程思政是调配各方教学人力与实践资源的创新枢纽

思想政治教育在“思政课程”的观念之下仅仅是作为一种特殊的教育活动而存在的，而在“课程思政”的工作方法指导下，对于其他课程的资源倾斜则同样意味着对思想政治教育活动的资源倾斜。这是由于在“课程思政”的理念指导下，其他课程的既有资源可以为思想政治教育所用，思想政治教育的优势资源也可以被其他课程所共享——“交叉性是思想政治教育学的内在属性，是该学科自创立之日起就已经接受和形成、支撑着该学科发展的重要特征。”[17]因此“课程思政”由于本质归属于思想政治教育学的方法论范畴，就必然允诺交叉性的资源共享现实，并且成为“课程思政”之为“思想政治教育”的必然枢纽。

“课程思政”是思想政治教育的新型工作方法，自然应当在立德树人方面起到对其他育人资源的枢纽作用，由于全员性的思想政治教育团队的形成，思想政治教育的人力资源将不成问题，这是由于“课程思政”已经预设了任何一名教师都或是“溢于言表”，或是“潜移默化”地对受教育者的价值观、人生观予以指导的教育者，避免了“思政课程”模式下教育者人员不足和后继乏力的问题。这种分工明确、教育合作的育人格局的前提必须是各方面的任课教师与工作人员事先已经形成了关于合作方法和分工领域的划分。“课程思政”的工作方法要求通过思想政治教育学科的相关负责人根据学校主管部门的安排，主动地对各方面人力资源进行整合，在通过思想政治类课程任课教师和其他专业任课教师的集体教学研究设计、思想政治类课程任课教师和思想政治工作者的工作对接方法设计、思想政治工作者与其他学科教师和其他部门工作人员的教学与管理配合机制设计等方面着重发力，在对学生的思想政治教育的人力资源分配上先行产出工作方案，在这一过程中“课程思政”的工作方法可以特别促进优势学科或特色学科相对丰富的人力资源参与到思想政治的“隐性教育”之中，甚至在遇到一些涉及专业问题的课程模块的时候可以直接邀请优势专业和特色专业的教师参与到“显性思政”的“课堂”之中，例如思想政治教育规划之中的法律模块可以由法学院教师辅助教学，经济模块可以由经济管理学院教师辅助教学，涉及历史、政治、哲学的教学模块也同样可以邀请专业教师进行前沿知识的普及，在“学科交叉”的过程中既能保证思想政治教育的前沿性和生动性，也能为思想政治教育人力资源相对比较匮乏的情况有所缓解。

“课程思政”也作为院校的整体活动，把一切思想政治教育活动都统合在“一盘棋”之中，能够整合其他实践资源，通过统一的全方位育人布局，结合学校具体的财政状况、地域分布、产学研基地组织现状，把思想政治教育附加到已有的实践资源之中，既能做到节约节制，又能做到“一地多用”，在保证高校既有的实践资源格局的情况下，通过方法和观念的转变盘活资源存量，扩大资源利用效率，这就避免了“思政课程”模式下实践衔接环境不足以及社会活动平台缺失的情况。在这一过程中，“课程思政”同样要保证他作为思想政治教育的工作方法的枢纽地位，协调专业课资源与思想政治类课程的实践资源的利用和分配，在保证专业教育对其既有实践资源能够充分利用的同时，促成资源的优化分配和整合，在课程设计通过“课程思政”的工作方法先行对实践资源的利用进行审视、研判和协调，把能够促进课程思政工作推进且不影响其他专业的实践活动的实践资源盘活为思想政治教育资源。概言之，“课程思政”作为思想政治教育的一种工作方式，反而要在资源分配方面坚持“工夫在诗外”的观点，通过与相关部门的协商一致，为后续的专业课程和思想政治类课程的合作与显隐性思想政治教育队伍的合作打下基础。

因此，“课程思政”的工作方法是打破“思政课程”观念之中资源分配不平衡，通过院校优势学科和特色学科，以及既有的实践教育资源实现立德树人目的，是有计划地对既有资源进行审视和整理，最终保障思想政治教育活动与学科建设共同发展。应当指出，“课程思政”无意于与其他课程争夺人力资源，也无意于忽视学校客观环境盲目地增加实践资源总量，更不希望把一切人力资源和实践资源泛化与内化为思想政治教育的自有资源，而是本着协商的态度，去通过建立在事先沟通基础上的统一行动和资源分配，去确保思想政治教育的教育实效。

三、“课程思政”的正当化实践路向

虽然“课程思政”是对“思政课程”面对的“窄化批判”的必要解决途径，但是仍然应当明确“课程思政”的方法论地位，也即“课程思政”无法取代“思政课程”在进行思想政治知识和思想品德教育方面的地位，而是要通过其他专业课程、专业教师、专业资源与传统“思政课程”的互补促进思想政治教育在新时代的进一步发展。因此，“课程思政”的正当活动方式，应当仍然充分保持思想政治教育理论课、思想政治工作等传统“思政课程”与“思政工作”的活力，逐渐强化“思政课程”的学理性研究，建构与其他学科同频共振的理论交流活动；也应当建立各类教师在其他教学活动与实践工作与思想政治教育活动的联动渠道，在保持其他学科的自主性的情况下发挥其思想政治教育的功能；因此也应当在更高的院校层面和教育主管部门层面对“课程思政”进行通盘的规划，设定长期的实践路线与目标。

(一)加强学理建设，为课程间理论对接挖掘有效渠道

“课程思政”是一种“思政”教育与工作的方法，他的核心仍然在于“思政课程”与思政工作，或者说，二者是相辅相成的关系。正如有论者指出，“思政课程”是具体的一门或一类课程，而“课程思政”则是关于课程设置的方法论与工作方法，二者不是相互取代的关系，而是相互强化的关系，[6]因此即使在“课程思政”格局铺开展开的情况下，在其他课程已经在先行资源分配、教师队伍合作、课程设计改良等方面去适应“课程思政”的方案的时候，如果“思政课程”反而停滞不前，那么“课程思政”也就变成了无源之水、无本之木，因此，“课程思政”的正当实践路径，根本在于优化思想政治教育活动，提升自身的活力。

首先，“课程思政”要求思想政治类课程与其他课程进行对接性的整合，而由于其他课程特别是专业课程具有较强的理论性，思想政治类课程也必须提升自身的理论化程度，以思想政治教育学支持思想政治教育理论课，通过学理反思确定“思政课程”在“课程思政”之中的定位。因此，必须要强化思想政治教育原理的研究，思想政治教育原理是支持思想政治教育话语的理论依据，也是构成与其他学科进行原理层面交流互鉴的重要渠道，也是思想政治教育的“名片”，他尝试回答什么是思想政治教育的重要问题，在长期的研究中，对于思想政治教育的原理研究集中在将思想政治教育定义为“教育活动”[18][19]“政治建设”[7][20]“学理构建”[17][21]和“德性培育”[22][23]等，在“课程思政”的背景下，在以上的思想政治教育原理的研究之中得出的课程思政角度下的“思政课程”应当综合在全课程育人背景下思想政治教育的自我发展要求之中，坚持以“学理构建”维系思政课程与其他课程的理论交流，标志自身的学科独立性，以“政治建设”作为思想政治教育类课程本身的学科特质以区分于其他课程倾向知识传播的学科性质，并且在“德性培育”和“教育活动”方面保持与其他学科的开放。因此，“课程思政”之中的“思政课程”必须经由原理上的深入反思，把自身的“学科理论”搭建起来并且以之提升课程说服力和思辨性，将自身视为“政治建设”的重要环境与身份标志，并且在完成上述的专有理论体系和政治属性后，在立德和教学方面与其他学科进行合作，即在核心的理论与价值上封闭，在具体的操作和方法上开放。

同时，“思政课程”也必须坚持建构长期化的课程设计模式，保持与长期的专业课程基本同步的思想政治类课程教育周期，保持“课程思政”能够在各阶段和各年级都能实现“显性思政”的要求。正如前述，“思政课程”面临教学周期短和教学学时缺乏的现实，这就必然导致在某一阶段学生接受的“显性思政”更多，而在一些阶段接受的“隐性思政”过多，特别是在学生基本完成“四门主干课”的教学要求后，承担“课程思政”任务的将是代表“隐性思政”的专业课，出于显性思政与隐性思政的配合考虑，“思政课程”应当在“四门主干课”之外做出文章。在一些院校的实践中，有开设思想政治类课程选修课的情况；也有结合学校优势学科和特色学科定位开设校本思想政治教育课程的情况；还有把“形势与政策”课程结合新技术平台，实现学生线上听课和每学期提交结课论文并且结合学生四年的结课论文进行长效考核赋分的情况；也有把思想政治类课程与前沿知识讲座结合，通过不定期或定期的党史知识讲座、思想知识讲座、榜样模范宣讲活动把学生参与情况和报告反馈成果与学分制结合的情况。这些实践操作都是把“思政课程”长期化，保持“显性思政”与“隐性思政”周期一致的重要措施，打破了传统“思政课程”的教学周期和课程安排，对于开展“课程思政”的全方位育人模式是有积极借鉴意义的。

(二)推动科际融合，营造师德与业务并进的集体氛围

无论是思想政治类课程还是其他课程，最终仍然要以教师队伍为承担者，“课程思政”的工作方法，需要进一步在人员队伍方面正当化，在凝聚各方的同时促成思想政治教育学科和其他学科的“科际融合”，实现显性思政队伍与隐性思政队伍的合理与分工。正如有论者指出，绝对不能由于在专业课程之中强化思想政治教育的意识和功能而舍弃专业课教学以及教师的教学特点，把其他课程都变成了与思想政治类课程类似的“思政化”课程，更不能由于在思政课程之中盲目扩大专业课的知识内容而忽视了本有的意识形态属性，把思想政治类课程变成“通识化”的课程。[24]换言之，“课程思政”的正当化实现路径，应当是教学队伍协同发力，在其他课程和思政课程之中寻找“科际融合”之处。

首先，对于教师队伍的建设应当是“课程思政”的重要发力点之一，包括“师风师德”建设和“交流互鉴”建设。就前者来看，“课程思政”由于最终要服务于社会主义人才培育，同时坚持显性思政和隐性思政的全方位育人模式，因此对于各类教师的思想政治教育应当视为教师开展“课程思政”的具体教学活动的前提，目前在高校设立的师德师风委员会、教学督导小组等机构都有助于为“课程思政”打造作风端正、品德优良的师资队伍。同时在一些高校中，基托统一的教务平台建设，学生不仅可以对考试分数、学籍异动、评奖评优等涉及自身发展的内容有所查阅，也能够通过在课程结束后的“任课教师评价”实现学生对教师品德的监督，建立了以校部机关自上而下的监督和学生自下而上的监督的综合师德规范模式。此外在一些高校教师履职前，也开设有针对教师的纪律教育、党史教育、校史教育等专门活动，为教师承担起或“显”或“隐”的思想政治教育打下了基础。而就后者来看，“课程思政”注重“分工”与“合作”，因此对于教师之间的沟通平台打造，特别是思想政治类课程任课教师和其他专业类课程任课教师合作交流的专业平台的打造是至关重要的，这有助于“显性思政”与“隐性思政”能够得以顺畅衔接和相互补充。在一些高校，有由校部机关牵头组织，由优势专业课程教师和思想政治教育类课程教师合作编写的思想政治教育“校本教材”；有基托优势专业开展的专业考察教师与思想政治教育类课程教师共同负责的思想政治教育“校本公开课”；甚至也有通过校际合作把其他院校的专业名家和思想政治教育名家“请进来”以配合本校“课程思政”建设的“校际交流”活动。在这些活动中，既能实现思想政治类课程任课教师的自我突破，也能实现其他课程教师修德修身和立德树人的目标确立，并且在教学理念和方法上逐渐形成默契。

其次，在“课程思政”的要求下，应当把其他学科和思想政治教育学科的交叉部分作为实现队伍融合的重要抓手，以“科际融合”的集体研究，把思想政治教育课程的知性内容前沿化，把其他专业类课程之中的道德教育精细化，通过“科际融合”实现对教师队伍的进一步整合。一方面，“课程思政”要求挖掘其他课程之中的道德教育因素，因此就必须把宏观的思想政治理论知识和思想政治道德要求精细化，在这一要求下，应当探索思想政治教育如何“进入”其他学科之中的进路，找准“课程思政”的准确切入点。由于思想政治教育在知识属性上具有向文史哲学科的倾向，因此与文史哲法类学科的“融合”切入点相对明确，例如在一些高校的实践中开设的马克思主义哲学专业课程也包含了对社会主义意识形态的思想政治教育，一些高校开设的法学理论课程之中涉及习近平新时代法治思想的内容，因此也能起到思想政治教育的作用。一些高校开设的艺术品鉴类课程中逐渐扩大优质红色艺术作品这类教学素材的比重，对于思想政治教育也起到很好的效果。而在理工科作为优势学科的高校中，这一“切入点”则相对难以找寻，这就更需要教师进行与理工科的科学思维相符的教学设计，例如有论者指出要基于对理工科教学的专门分科情况，在“科学技术的人文后果反思”“科学思维启发”等方面发挥思想政治教育的优长。[25]因此总的来说，思想政治教育与其他专业类课程的“融合切入点”往往在于“学科伦理”角度，即切合目标学科的基本要求，把宏观的思想政治教育化为“学科伦理教育”，这种“科际融合”的思路已经被不少高校采取，并且在一些高校专门地设有“学科伦理教研室”的专门教学机构，促进了思想政治教育进入其他学科的能效，建构起“思想政治教育类教师——学科伦理课教师——学科业务课教师”的团队合作模式。当然，“科际融合”也必须注意把思想政治教育“削弱为另一种学科的活动”[5]的局面，也必须避免“淡化学科边界、生搬硬套、盲目移植”[26]的错误方法，而是要在保障教师分工合理的基础上，对其他学科教师的知识传授保持尊重，对思想政治类课程教师的道德培养工作继续坚守，并且不断通过“科际融合”打造能够兼顾思想政治教育与专业知识教育的“学科伦理”教师队伍。

(三)强化统筹工作，保障课程思政工作制度化规范化

由于“课程思政”的工作性质而必然有承担这一工作的主体，由于思想政治理论课教师、思想政治工作者、其他专业教师以及其他工作人员都承担有不同的具体“课程思政”任务，并且处于交流互鉴和课程配合的关系之中，因此就必须寻找能够统筹各方人力资源，协调各项课程的实践资源，促进合作并且明确分工的“课程思政”的正当化主体。在现有的情况下，院校党委和行政教学领导班子应当承担起这一工作，通过党组织以及行政教学领导的统筹规划保障“课程思政”在人力物力方面得到支持，此外教育主管部门也应当为“课程思政”的具体实现进行制度支持和资源供给，确保在“课程思政”工作下各类课程和各类师资的有序与丰富。

首先，“课程思政”是涉及全校各个专业以及各个部门的综合工作，因此院校党委和行政领导应当对“课程思政”进行充分的重视，并且结合本校实际，对课程设置、师资配备、科际融合与交流、师风师德建设等问题有所重视，促进校内思想政治教育的有效分配。“课程思政”是一个整体性和系统性的工作，单纯依靠教师群体无法保障其全程性和全员性，院校党委和行政领导则能够在全校发展的统一布局之中，根据“课程思政”的工作方法，对学生培养方案、教师绩效考核方案、校本教材编写等方面提供充分的支持，通过对人力资源的合理调配、对财政经费的合理使用、对校际合作的合理推动、对产学研联合基地的合理建设确保思想政治教育类课程及其任课教师和其他专业类课程及其任课教师的交流合作、分工协同制度化、常态化、稳定化。例如在一些高校的课程设计之中，由于对“课程思政”工作方法的因地制宜的落实，确定了“思想政治类必修课”“通识类选修课”“专业必修课”“专业选修课”“思想政治类选修课”和“通识选修课”的基本培养方案设计并且进行相应的师资调配，确保学生能够依照培养方案进行长期性和多元化的“课程思政”教育；又如在一些高校中与党政机关和企事业单位建立长期合作关系，为“课程思政”打开了向外“走出去”的实践道路；再如一些高校通过建立学校网络思想政治教育平台，确保学生能够在任何时间和任何场合都有可能接受思想政治教育。这就为“课程思政”的落实打下了制度化的基础。

同时，教育主管部门对于院校“课程思政”的监督和支持也是推行“课程思政”的必要保障，教育主管部门是对“课程思政”工作的具体部署者，也是对学校“课程思政”工作开展的重要监督者，同时也是在院校开展“课程思政”工作确有困难的时候的重要支援者，因此在指导和监督院校课程思政资源分配方面以及提供“资源援助”方面是具有重要作用的。首先，教育主管部门通过颁布相关文件确定“课程思政”的工作开展进度，例如一些省市的教育主管部门较早地就颁布了关于“课程思政”的文件，促进了所在地各级院校在爱国主义教育和民族精神教育方面率先发力，[27]为日后开展的“课程思政”工作做足了资源储备。其次，教育主管部门在对“课程思政”的实施与监督方面也扮演重要作用，在一些地区的实践中，教育主管部门长期对院校“课程思政”进行观察和测评，对其中的榜样典型予以表彰，为其他的院校“课程思政”的实施提供了制度化的实践模版。同时，目前在“课程思政”全面铺开的情况下，教育主管部门与其他党政机关合力建设的“爱国主义教育基地”“红色文化宣传场馆”“院校与乡村的帮扶关系”等制度化的实践，都有助于“课程思政”能够在“课堂”之外获取更多的教学资源，促进了各专业教师以及学生工作人员在进行带队实践等活动之中的行动默契，也对各类课程如何联系实际，如何联系到主流文化，如何结合到正确价值观提供了与其教育规律相符的教学资源，在一定程度上能够缓解由于校内资源不足的情况下“课程思政”难以向外延伸以获取实践教育机会的困境。

“课程思政”是一种新型的工作模式，这一工作模式尝试以对各个专业的学生思想政治教育全覆盖、全方位地推动，调动各类课程全程育人、各类教师全员育人的工作方法，达到为社会主义“立德树人”的目的。作为一种“工作方式”，“课程思政”不是对“思政课程”的简单重复，而是对既有“思政课程”理念的“窄化”的现实的清醒认知下进行的工作方法改良，他注重各类课程的区分与衔接，注重各类教师的分工和合作，注重对各类资源的均衡分配和合理使用，以思想政治类课程与其他课程的合作和思想政治类课程任课教师与其他课程的任课教师的“显性思政”与“隐性思政”的结合保证了思想政治教育的实效，是思想政治教育的未来发展方向。