具身认知理论视域下幼儿美术教学策略探究

公燕萍

（泉州幼儿师范高等专科学校 学前教育学院， 福建 泉州 362000）

一、具身认知理论的逻辑起点

传统教育受西方身心二元论的影响，认为身体与认知是二元性存在，身体只是认知的工具和载体。在教学中，教学驱使身体作为手段与工具被无限度地使用与消耗，身体是一个外在的、次要的、从属的角色，是一种“物”的存在[1]129。随着近二十年来第二代认知科学变革的蓬勃开展，身体与认知之间的紧密联系得到了充分的检验[2]。第二代认知科学以情境性、具身性、动力性为首要特征，提出了具身认知的概念[3]5-6。具身认知理论又称涉身认知理论、寓身认知理论等，是一种全新的认知方式。具身认知理论是回答人如何获取外部世界知识、建构内部概念系统的一种诠释的视角，其核心是关注模拟、情境性的行动和身体状态对人的心理和行为的作用[4]。具身认知理论重新界定了身体和认知的关系，身体是认知的重要来源并深刻地影响着认知过程与结果。与传统认知理论相比，其独特价值在于能够从脑-身体-环境整体系统视角来看待认知，更重视认知、身体、环境的一体性。基于身心一体的考察，教学中的身体是整体性、本体性的存在，身体是教学的根基，教学具有“根身性”特征；身体在教学中是整体存在的，是身心统一体，既有“物”性，更有“灵” 性[1]129。从这一层面对身体的思考，确立了身体在教学中的新形象。教学中身体不再是被动的接受者、机械记忆的工具、单一的教学技术或手段，而是重要的参与者、体验者。作为一种新兴的认知理论展现出的“具身式”教育已逐渐被各个学科领域所重视和运用。特别是具身认知理论秉持身心一体，将身体、环境与认知整合为统一的有机体，对幼儿美术教学具有重要的启示和意义。美术教育因其本身具有实践性、体验性、模仿性和情景性的具身特点，更具备具身教育的优势[5]20。此外，教育部基础教育司《幼儿园教育指导纲要（试行）》中多次提到：激发兴趣，体验审美愉悦和创造的快乐，体现自我表现和创造的成就感[6]174。教育部《3-6岁儿童学习与发展指南》也明确提出幼儿艺术领域的学习关键在于充分创造条件和机会，在大自然和社会文化生活中萌发幼儿对美的感受和体验，丰富其想象力和创造力，引导幼儿学会用心灵去感受和发现美，用自己的方式去表现和创造美[7]325。这些指导我国幼教改革和发展的纲领性文件指明了幼儿美术课程与教学改革的方向。具身认知理论视域下注重幼儿个体主动参与、积极体验的教学理念也正符合幼儿美术课程教学改革的方向。

二、具身认知理论运用于幼儿美术教学的价值分析

具身认知既是一种认知方式，也是一种行为方式。将具身认知理论作为一种新的认知观，运用于幼儿美术教学活动，对教师的“教”和幼儿的“学”都有一定的价值。

（一）在与环境的互动中获得学习经验

传统的幼儿美术教学多采用的是一种灌输式教学，幼儿一入园就被置入“依葫芦画瓢”的写实藩篱，这种教学方式违背了幼儿美术发展的客观规律。基于具身认知理论的教育是一种具身的教育，教师力求通过创设具有具身性质的学习环境，顺应和促进学生学习与认知过程中身体与心理之间不可分割的亲密关系，让学习者的身心均投入其中，与之产生共鸣，并在与环境的交互中获得教育经验[8]70-80。因此，幼儿美术教学中引导幼儿与环境充分地互动是幼儿获得学习经验的重要方式。教师需要多渠道、多形式地为幼儿创设多样化的审美环境，带领幼儿到大自然中、丰富多彩的活动中以及游戏活动中感受美、体验美。幼儿在与环境的互动中身体与心理之间产生不可分割的亲密关系，能更好地获得感知、欣赏和领悟美的经验。在这个过程中，教师也能更好地检验自己的教学方法、反思自己的教学方式。

（二）在生成性活动中获得认知系统的自组织

“具身认知是一个动态的认知过程，是身体、心智和环境三者的耦合构成的复杂动态的自我组织系统”[9]116-119。可见，认知的发生是一个动态发展的过程，每个人都在建构属于自己的认知系统。基于具身认知的这种生成性，幼儿美术学习不再是忽视身体的表达和理解的学习，而是在已有的认知水平基础上身体、环境之间的交流互动过程。教师在美术教学活动中应根据具身认知的生成性，不只是重视对教学过程和结果的预设，而是更加注重师幼身体之间的互动。互相交流与分享，共同发现问题、分析问题、解决问题，从而使教师和幼儿都能够获得亲身的体验与领悟。具身认知运用于幼儿美术教学更有利于幼儿认知系统的自组织，比如幼儿绘画的发展遵循着自组织性的规律，这种规律能够自生成、自发展，也就是说不同年龄阶段幼儿的绘画发展水平都会受自主性支配，呈现出各自不同的发展特点，是自组织发展过程。因此，幼儿绘画教学强调生成性的活动，尊重幼儿自身的自主性和画法的特点，使幼儿能够主动发展。

（三）在师幼主体关系形成中获得主体性的提高

具身认知具有主体性，在认知过程中，个体总是积极主动地与外界环境进行互动，总是在宣告自身的主体性[10]5。在教与学的过程中，教师的“教”与幼儿的“学”是一种双向的互动过程，教学过程中教师和幼儿都会形成一种主体意识。因此，师幼主体间关系的形成需要教师和幼儿能够做到平等对话、互相分享、相互尊重与理解，在这种师幼身心交融的愉快氛围中，可以达到一种教学相长的效果。特别是在幼儿美术教学活动中，教师需要充分尊重幼儿的主体性，为幼儿创设多样化的审美环境，调动幼儿的各种感官，支持幼儿自主、自发地表现。以幼儿为主体的美术活动中，幼儿自然而然就能获得最为真实的美感体验，为创造性的美术表现打下基础。师幼间关系转变为师幼主体间关系，这种师幼主体间关系的形成可以充分激发幼儿创作的积极性，提高幼儿的主体性。

三、具身认知理论视域下幼儿美术教学的实施策略

具身认知理论下的具身学习倡导适宜情境的创设,强调身体与情境的互动,重视主观经验的内化,这些对于改善目前幼儿美术教学有着重大的实践意义。具身认知理论视域下幼儿美术教学的实施策略概括为三个方面。

（一）树立寓心于身的理念，构建认知情境

传统教育理念下教师往往把如何教放在首要位置，而忽视幼儿的学。这种教学生态显然是不健康的。具身认知理论则尤为重视个体的亲身体验和情感培育。研究也进一步表明，心智是身体化的心智， 身体是心智化的身体[11]589-598。寓心于身，重视幼儿的身体认知应该是幼儿美术教育所应追求的教育理念。因此，幼儿美术活动应是幼儿积极参与的知识生成过程，活动组织应深化落实幼儿为本、寓心于身的教育理念，提高幼儿主体地位和作用。构建丰富而有效的认知情境，满足幼儿身体认知的需求，激发幼儿参与体验的积极性。基于具身认知理论创设美术教学情境，可以从以下两方面入手：

1.创设基于幼儿生活经验的生活化活动情境

具身认知理论认为认知活动是发生在真实情境中的[12]32，幼儿美术正是源于生活，是现实生活中真实情境的反映。越是幼儿生活中常见的、直接感知的事物往往越是幼儿感兴趣的，也是幼儿最愿意表现的。因此，创设基于幼儿生活经验的美术活动情境符合幼儿美术创作的特点，是支持幼儿积极主动构建美术经验和知识体系的情境，是幼儿表现与创作的基础。创设基于幼儿生活经验的美术活动情境可以从两方面展开：一方面带幼儿到真实的大自然中感知美。大自然中蕴含着千姿百态的美，大自然的美是幼儿最易感受到的。带领幼儿走出教室、走出幼儿园，春季感受大自然万物复苏、五彩斑斓的景象；夏季感受花海的世界、看日落的余晖和雨后彩虹；秋季来到田间果园进行采摘、捡拾落叶、捕捉昆虫；冬季感受瑟瑟的寒风和冰雪世界的壮丽。教师要善于捕捉生活中、大自然中美的事物并引导幼儿观察与欣赏，帮助幼儿逐渐积累丰富的事物表象，获得发自内心的情感体验，进而可以有效激发幼儿审美欣赏的兴趣和美术创作的欲望。另一方面在丰富多彩的活动中体验美。教师要创设条件提供机会丰富幼儿的生活体验，然后在体验的基础上再引导幼儿进行创作。比如在大班主题绘画“采摘”活动中，教师可以先引导幼儿亲历采摘活动，感受采摘的过程。之后，通过照片、录像等形式再现当时采摘的场景，让具体、直观、生动的形象在幼儿的脑海中浮现，幼儿很快就能用画笔细致地刻画人物的动态以及人与环境的互动。幼儿的美术活动必须通过幼儿自身的积极参与，体验过程中的美，才能让他们从绘画中获得成就感与自信。

2.创设基于幼儿年龄特点的游戏化活动情境

游戏是幼儿的天性，创设生动有趣的游戏情境能激发幼儿进行美术创作的热情，也更能迸发出勃勃生气和创造力。因此，基于幼儿的年龄特点，可将“游戏”融入美术活动，给予幼儿“游戏情境”的支持性氛围，使幼儿获得充足的审美体验，达成更完美的个性感受与创想。如撕纸是一项适合小班年龄特点的美术活动，为激发幼儿撕纸兴趣，教师可以通过游戏的语言帮助幼儿明确活动主题，向幼儿提出活动目标和规则要求，并将游戏情节贯穿活动始终，让幼儿在不知不觉中实现受教育的目标。如“娃娃肚子饿了，想吃小朋友做的炒面。”“娃娃爱吃又细又长的面条、火腿还有圆圆的红番茄。”“做好的面条要放到盘子里，不然脏了，娃娃吃了会肚子疼。”“小朋友真能干，炒面做好了去喂给娃娃吃吧，让娃娃吃得饱饱的”。幼儿在小厨师的情境中像模像样地撕出长长的面条、火腿、圆圆的红番茄……，整个活动孩子沉浸在游戏情境中。“撕”的技巧融入情境，自然无痕。再比如开展绘画活动“小手变变变”时，可以玩有趣的手影游戏；在画毛毛虫时，可以请每个幼儿扮演一节毛毛虫，感受毛毛虫是一节一节组成的；在画一排排生长的植物时，可以请幼儿分别扮演一粒小种子，感受不同种子生长的速度是不一样的，长出的植物粗细也是不同的。总之，幼儿在有趣的游戏情境中亲身感受与体验，能更好地表达自我、表现世界，这样的幼儿美术活动也更富有情趣和生命力。

（二）遵循认知发展的规律，寻求动态生成的活动

认知系统并非一个封闭的大脑，而是相互作用不断变化的神经系统、身体、环境三者的统一体[13]295-308。具身认知突破了传统单一的接受式学习，突出学习者的体验，强调教学中的师幼互动、幼幼互动、教与学的主体与环境的互动。可见，幼儿的学习认知应是幼儿亲身参与体验的过程，是一个认知持续变化与发展的情感与认知双重体验过程[14]159。因此，幼儿美术教学应注重体验与互动性，遵循幼儿认知发展规律，充分考虑幼儿的兴趣、学习特点，适时调整教学目标、内容、活动方式，寻求动态生成性活动，以更好地适应幼儿学习的变化，体现幼儿的主体性。这就迫切需要教师用敏锐的眼光去捕捉机会,提供支持，生成需求化的美术活动。

一方面，教师应当为幼儿提供审美感受的机会，支持幼儿的审美情趣和爱好；另一方面， 教师应当营造宽松自由的美术活动氛围，在审美体验中耐心观察和倾听幼儿的想法，尊重幼儿的独特感受，与幼儿建立平等的师幼关系，共同参与创作，在恰当的时机给予适当的引导。创作结束后 ，积极鼓励幼儿与同伴分享交流自己创作的作品 。如在一次区域游戏活动中，教师发现美工区的几个幼儿对教师给的游戏内容并不感兴趣，而是在一起商量着想玩“小兔子乖乖”的游戏。近期班级正在进行“可爱的小兔子”的主题活动，教师发现幼儿对这一主题活动产生了浓厚的兴趣。因此，教师应及时根据幼儿的游戏需求以参与者的身份跟幼儿一起准备玩“小兔乖乖”的游戏所需要的材料。接下来幼儿在美工区根据收集的材料开始制作小兔的家。在整个制作的过程中教师作为观察者、协助者，按照幼儿意愿，适时引导，使幼儿真正感受到涂鸦的快乐、玩色的乐趣，并把对玩玩画画的兴趣内化成参与美术活动的内在动机。教师要能够通过偶发事件看到幼儿的游戏需求和参与制作游戏材料的愿望。教师改变“以教师为主创设环境，包办过多”的现象，在幼儿“我要做”愿望的支配下，生成需求化的学习内容，巧妙地将美术教育的目标渗透在活动中，与幼儿共创游戏化的环境，为幼儿提供物质材料的支持以及鼓励幼儿参与游戏道具的设计与准备。活动中的支持满足了幼儿开展游戏的需求，实现了幼儿预期的发展，进一步激发了幼儿参与美术活动的兴趣和表现欲望。幼儿生活中处处隐藏着教育元素，教师要善于捕捉偶发事件中所隐含的教育价值，支持幼儿主动发起的创作欲望，引导他们通过自己的发现主动建构有关的知识经验。

（三）注重过程方法，探索多样化的“具身”教学范式

在幼儿美术教学实践中,教师往往忽视了身体参与对于幼儿审美认知过程的作用,教师对具身教学的运用还是远远不够的。这就要求教师能够根据活动内容,践行更多“具身”教学对策,在开展幼儿美术活动中逐渐释放幼儿的身体,使他们能够身心主动地参与到幼儿的美术活动和学习中。下面具体介绍“具身式”教学方法在幼儿美术活动中的应用和实践。

1.具身体验式教学

通过社会认知活动，儿童参与体验，获得相关经验，并作为具身认知的一部分，是儿童体验式教学的基础[15]132。体验式教学强调亲身经历，它的展开是以一定的具身认知为前提，将自身的经历与经验融入其中。幼儿美术教学中,体验式教学与具身认知相结合,加强身体与感觉器官的融入，能综合调动幼儿感官,激发学习兴趣，使幼儿更好地体验到美术的创作过程与身体参与学习的乐趣。

（1）具身认知中的多感官体验

幼儿的审美知觉集中了语言交流与非语言交流，表现出多通道性，这种多通道是多方面的，既有表情、身体动作与语言的结合，又有不同感觉之间的联合[16]10。因此，幼儿美术教育应注意让幼儿多通道参与，在“看看、想想、说说、玩玩”中体验身边的人、事、物，更好地发现美、感受美、创造美。如在绘画各种小动物的过程中，不但可用视、听器官感知，还可以让幼儿用手触摸，并用动作学一学它们是怎么吃东西、睡觉、活动的，通过多通道参与帮助幼儿获得有关各种小动物的完整印象。再比如在组织幼儿进行“水墨画”创作时，教师首先引导幼儿看、闻、触摸材料，然后观赏作品，聆听中国古典乐曲，充分调动了幼儿的视觉、嗅觉、触觉、听觉，让幼儿亲身感受艺术与生活的联系，幼儿在教师的引导下挥洒创作，用多种颜色形成丰富多彩的画面。只有充分刺激幼儿的感知觉，才能使幼儿对物体有实质性的感受，才能更好地将自己的独特感受表现出来。

（2）具身认知中的情感体验

情感体验是幼儿美术活动的重要基点，幼儿对美的感受和体验离不开情感的参与，融入情感的幼儿美术作品才能打动人心。因此，在幼儿美术教育中应注重幼儿对生活中人、事、物的情感体验，用亲自体验的感知方式，来调动幼儿的情感。比如在中班主题活动“可爱的小兔子”创作中，幼儿通过给小兔子布置家，每天拔草、捡菜叶给小兔子喂食，带小兔子出去散步，观察并记录小兔子的成长变化等活动，逐渐与小兔子产生了感情。在美术创作过程中他们就会自然而然地将自己对小兔子的情感再现到美术作品中，这样的美术作品内容定是丰富而又有趣的。再比如在开展“漂亮妈妈”主题绘画时，为了让幼儿体会妈妈付出的爱、了解妈妈的辛苦，教师在系列活动过程中引导幼儿去体验爱、感激爱、付出爱。开展“我来当妈妈”的系列活动，让幼儿直观感受妈妈孕育自己的辛苦，活动中教师和幼儿一起调查妈妈一天的工作、生活，让孩子了解妈妈的辛苦与忙碌。当孩子对妈妈有了充分的感知后，再创作“漂亮妈妈”的美术作品，作品会处处表露出孩子对妈妈的爱。孩子有了情感体验后，他们的绘画作品就会是生动而真诚的。

（3）具身认知中的联想体验

审美想象是艺术创作的重要内容，幼儿对画面的想象、联想既有日常生活经验的记忆润饰，也有更多的潜意识成分，与成人的想象活动相比更富有情感性，更为生动、丰富[17]47。在引导幼儿进行美术欣赏时应充分引导幼儿进行联想体验，即引导幼儿对作品进行大胆想象，以便更为深入地理解作品表达的内涵。而联想产生的前提是深入、细致地观察。这里的观察不仅仅是视觉的观察，还包括耳朵、鼻子、嘴巴……全身的感受。在引导幼儿进行美术创作时可以通过启发性问题“看起来像……；听起来像……；闻起来像……；吃起来像……；摸起来像……”，让幼儿充分地表达对创作对象的联想体验，创作出具有灵气和个性的作品。再比如在引导幼儿欣赏美术作品“打鱼归来”时，教师可以引导幼儿对画面进行大胆联想“画面上有几个人？他们都是谁？在做什么？小孩抬着头看什么？心情怎么样？他会和小鸟说些什么？……”通过引导幼儿对作品的联想，进而体验到太阳快要落山的时候，爷孙俩背着鱼篓高兴地回家的温馨场景。

2.具身模仿式教学

具身认知理论强调全身心参与学习，而模仿是具身学习的重要形式[5]23。具身模仿认为，在观察一个动作时观察者会自动无意识地在心理上模仿该动作，从而产生这个动作的内部运动表象，然后通过运动表象再从自身的运动记忆库中抽提出与该运动相关的其他表象（如情感、意图、信念）[18]23。所以，在对一个动作进行具身模仿时会水到渠成地获得关于这个动作的所有信息。具身模仿必然就成为幼儿美术学习的一个重要途径。美术欣赏活动是幼儿园美术教学活动中常见的一个类型，其中艺术家的艺术作品又是最为常见的欣赏内容。但是面对各种风格流派的美术作品时，幼儿往往并不感兴趣或者只关注作品的外在表现形式，却不知作品背后的内涵。将具身模仿融入到作品欣赏活动中则可以有效地激发幼儿欣赏的兴趣，也能使幼儿更好地理解作品的内涵。因此，在美术欣赏时，可以引导幼儿尝试用身体动作去模仿表现作品的某些特征，以达到对作品内涵的深刻理解。身体动作可以是人物的姿态，也可以是人物的面部表情。比如欣赏雕塑作品“说唱陶俑”或者欣赏传统民间艺术品“泥人张”时，可以鼓励幼儿学一学说唱艺人、泥人娃娃做相应的动作，模仿其丰富的面部表情。再如，欣赏梵高的“向日葵”时，也可以让幼儿用自己喜欢的身体动作来表现形态各异的向日葵，表现出成熟的向日葵和未成熟的向日葵都是什么样的。此时的美术活动成为幼儿释放身体、展现自我的舞台。很显然，幼儿通过身体动作的模仿也可以进一步加深对作品情感的体验和意境的把握，更深刻地理解美术创作的目的和意义。

综上所述，具身认知理论为创新幼儿美术教学活动提供了理论指导和前景展望，具身教育作为一种生动的、活泼的、全身心参与的教学模式，融入到幼儿园美术教学中，不仅有利于更新幼儿园教学理念，促进教师教学能力的提升，而且有助于培养幼儿的主动性和创造性，敬重幼儿生命、体现真实的教学模式，值得幼儿园各个领域教育的重视和尝试。