同理心的育人价值、教育误区及培养路径

张煜

（南京师范大学教育科学学院，南京，210097）

“同理心”（empathy）也称神入、共情，是指个体在人际交往过程中能够共享并理解他人情绪的能力倾向，既包含识别、分辨他人情绪的认知成分，也包含与他人感同身受的情感成分[1]。在高度强调国际理解力和全球胜任能力的今天，拥有与人换位思考、感同身受的同理心对当代学习者具有重要的现实意义。然而，在传统教学中教师通常专注于学科知识传授，并未关注到同理心的育人价值。既有的同理心研究也多集中在心理学领域，或是通过量化研究比较性别、年级等人口学因素影响下学生共情能力的差异[2]，或是探讨共情能力和某一影响因素的相关性，如家庭教养方式、欺凌和学生共情能力的关系[3]，没能为一线教师提供具体的教学和培养指导。因此，本研究旨在启发一线教师重新审视同理心的育人价值，反思同理心培养过程中的误区，并为其提供可供遵循的培养路径。

一、同理心的育人价值

同理心在个体社会化的过程中具有无可比拟的意义。从个体成长的角度来看，同理心能够帮助学生克服自我中心主义，增进学习者对他人和世界的理解。从社会交往的角度来看，同理心有利于提高人际沟通效率，促进人际合作和共享，增强学习者的社会适应能力。从品德养成的角度来看，同理心也有利于培养个体的亲社会行为，减少校园中的霸凌、欺凌现象。因此，教师需要重新审视同理心的育人价值，关注学生的同理心培养问题。

1.有利于学习者克服“自我中心”

“自我中心”是瑞士心理学家皮亚杰提出的概念，他指出：2～7 岁左右的儿童正处于前运算阶段，这些儿童只能从自己的立场和观点去认识事物，不能客观地认识和判断他人的立场和看法[4]。精神分析学家弗洛伊德同样提出“自我”的概念，他将个体的人格结构分为本我、自我和超我，认为自我阶段的儿童倾向于关注自我欲望，行为表现具有唯我性的特征，很难自觉主动地体谅他人。纵观现实，受家庭结构、家庭教养方式、社会环境等影响，这种自我中心性在当今未成年学生身上表现得尤为突出。发展心理学家指出，“去自我中心”是个体健康成长和社会化的必经阶段，这一过程需要学习者关注焦点的转移，即从关注自我世界转向关注他人世界，克制自己的本性、欲望和快乐，不断从本我、自我向超我发展，考虑他人、现实和道德的需要。

心理学家Davis 将同理心分为观点采择、共情想象、共情关注和个人悲伤四个维度，其中“观点采择能力”作为同理心的首要成分，是指个体能够想象他人的观点、推断他人的心理活动，设身处地理解他人的思想、愿望、情感，这正是“去自我中心”的必要条件[5]。因此，同理心能够在学习者“去自我中心”的过程中发挥关键作用。培养学生的同理心能够促进个体情绪识别力、判断力和感受力的发展，帮助学习者克服自我中心，理解周围人的看法，包容与己不同的思想观点，接纳世界的多样化。

2.有利于个体间的深度沟通与合作

1996 年，《教育——财富蕴藏其中》将“学会共存”作为21 世纪教育的四大支柱之一，指出当代学习者需要消除隔阂、偏见与敌对情绪，形成沟通、合作和理解能力。2001 年召开的国际教育大会又以“全民教育和学会共同生活”为主题，“学会共存”成为全球化社会的教育的基本使命[6]。可以看出，发展对周遭世界的同理心，形成命运共同体意识，是时代对学习者提出的必然要求。然而，当前社会中的人际交往却呈现出浅表化的特征。虚拟交往的普遍化让面对面的真诚交流变得越来越困难，功利主义的社会风气催生出大批“精致的利己主义者”，个体间的交流充斥着防备与隔阂。解决这一人际困境需要未来学习者善于沟通合作、换位思考，而同理心是个体间深度沟通、合作的基础。

德国哲学家哈贝马斯认为，有效的沟通应当是在同一话语体系下的、陈述真实、态度真诚以及合规范的交流[7]。有研究证明了共情和人际关系之间的正相关关系[8]。善于共情的人在识别他人的表层话语含义的基础上体会对方隐藏的情绪感受，从而使沟通更加高效，也能够设身处地给予对方情感反馈和支持，在人际交往中将心比心。因此，当人际对话有了“同理心”的参与，就可以突破浅表化的文字交流，促进双方展开深度的对话与合作。

3.有利于亲社会行为发展，抑制校园欺凌

亲社会行为泛指一切符合社会期望的，有利于他人、群体或社会的行为，主要包括分享、助人、捐献、谦让、安慰等[9]，发展亲社会行为是个体社会化的关键。然而青少年的亲社会表现不尽如人意。2015 年，一项由中国青少年研究中心发起的调查显示，在中国十个省市近六千名中小学生中，有32.5%的学生声称他们遭受过校园欺凌[10]。PISA2018 中有关中国四省市的中学校园欺凌状况的调查数据显示，有48.2%的学生经历过校园欺凌，约17.7%的学生频繁遭受校园欺凌，其中包括约10.5%的学生遭受关系欺凌，约12.6%的学生遭受言语欺凌，约13.6%的学生遭受身体欺凌[11]。这些暴力事件都反映出青少年共情能力的匮乏以及开展同理心教育的迫切性。

亲社会行为源于对他人的同情或缓解个人痛苦的需要[12]，艾森伯格指出，亲社会行为的发生要经过三个阶段，即识别他人需要、产生亲社会动机、做出亲社会行为[13]，这要求个体具有敏感的识别力、感受力以及助人的动机。也有研究证明了共情能力对攻击性行为在认知和情感上的双重抑制作用[14]，共情训练可以使学习者感同身受他人的痛苦，进而减少暴力攻击，也有利于学习者展现出更多的助人倾向。因此，培养学生的同理心有利于发展他们的亲社会行为，抑制校园欺凌事件。

二、同理心教育的误区纠偏

揆诸现实，大多中小学存在着“重知轻情”的教育现象，对同理心教育缺乏重视。同理心教育也存在“灌输式”“零散化”“短暂化”的误区，且难以突破“学校”这一狭小场域。有效的共情培养不应是填鸭式的说服教育，不应是零散化的碎片教育，不应是“高喊口号、应付检查”的短暂教育。同理心培养的方式应该具有情感性，同理心教学的内容应该具有系统性，同理心教育的安排应该保证常态化。

1.培养方式应从“灌输式”走向“情感式”

同理心培养的第一个误区是抹杀了“共情”的情感性。许多教师错把同理心培养等同于道德知识传授，按部就班地遵照课堂教学的基本环节进行课堂导入、知识讲解、小组讨论发言和教师总结，希望利用美德故事让学生“将心比心”“体谅他人”。这样的教学手段或许可以在一定程度上唤起学生对共情的价值体认，但却无法确证学生是否会对共情故事产生共鸣。从实际情况来看，灌输式的共情教学通常难以达成预期，缺乏长久、持续的效果。

从同理心的特性来看，个体的同理心发展包含认知共情和情绪共情两种加工过程。在学龄期和青少年期，认知共情能力随着理性的发展呈阶段性上升态势，而情绪共情能力则明显下降[15]。一般而言，未成年学生的认知共情能力要优于情绪共情能力。从这一角度出发，不难看出只关注道德知识传授、忽视学生的共情体验无疑是一种“取短补长”“事倍功半”的方式，很难达到提升学习者共情能力的目的。同理心培养的方式应从“灌输式”走向“情感式”，加强对学生情绪情感体验的关注，创设有利于学生情感互动的人际环境。

2.教学内容应从“零散化”走向“系统化”

同理心培养的第二个误区是教学内容过于零散、不成系统。同理心教学往往渗透在语文、历史和品德课中，且以道德与法治课为主要来源。以小学部编版《道德与法治》教材为例，教材中涉及了理解父母、关心同学、与邻居相处等共情因素，但这些内容却散见于不同年级和单元。如，理解父母的内容分布在一年级下册的“我爱我家”、三年级上册的“爸爸妈妈在我心中”以及四年级上册的“为父母分担”主题，关心同学的内容分布在一年级下册的“我们在一起”和三年级下册“同学相伴”主题，关爱邻居的内容分布在三年级下册的第二单元“我家的好邻居”主题。

心理学研究发现，随着社会交往经验的增多和社会交往能力的提升，6～12 岁的儿童认知中的自我中心成分减少，观点采择能力、情绪理解能力等社会性认知迅速发展。因此，小学阶段对学生同理心发展有着关键作用，这一时期同伴友谊成为儿童安全感的来源，师生关系对儿童的影响也显著提升。可见，散见于教材各个年段、缺乏体系的道德主题，显然难以把握儿童同理心发展的关键期，无法发挥最佳的共情培养作用。有效的同理心教学应当遵循个体的心理发展规律，由浅入深地创编同理心教学内容，从“零散化”走向“系统化”，以层级式并不断向纵深发展的编排方式呈现给学生。

3.教育安排应从“短暂化”走向“常态化”

同理心培养的第三个误区是时间安排上的“形式化”“短暂化”。传统课堂中，有限的时间和繁重的课业任务并未给同理心教育留下足够的时间。受限于此，学校通常大而化之地通过志愿者社团、兴趣小组的形式将包含同理心等方面内容的情感教育融入在学校的各个活动中。这一方式看似能够最大程度地促进学生的共情体验和实践，但由于缺乏统一的教学标准，难以衡量同理心培养的具体成效。同时，由于大量耗费时间和金钱成本，这样的活动也往往只是“一时兴起”，落入“刮一阵风”的窠臼，成为学校应付检查的工具。

学生共情培养是一个具有迟效性的过程，短时间内难见成效。从认知角度而言，皮亚杰在认知阶段论中提出，儿童要在思维发展到具体运算阶段之后，才能够去自我中心、去集中化，考虑他人的观点、态度和思想；从情感角度而言，裴斯泰洛奇在要素教育中也提出，儿童的情感发展要从对母亲的爱开始，才能逐步发展出对周围人、对全人类的爱。因此，试图通过某个学期或某个年级的课堂教学培养同理心往往难以取得理想的效果。同理心教育应该是连续的、动态的、持久的，不能随着某一门学科或教学活动的结束而结束，这就需要将同理心教育融入各年级学科教学，保证教学安排的常态化。

三、同理心培养的基本路径

同理心的发展需要个体认知、情感和行动的全面参与。不同于传统的认知教学，同理心培养需要考虑学生的情感需要，赋予学生情感体验，帮助学生拓展共情对象，并引导学生付诸共情实践。为此，本研究尝试提出“共情激发—共情引导—共情体验—共情迁移—共情实践”五步骤的同理心培养路径，试图将同理心教育融入学校教育全过程，促进同理心培养的情感化、系统化、常态化。

1.共情激发：建立支持型的学校人际环境

共情需要学生的情感参与和自我卷入，因此，相较于“会不会共情”，教师首先要考虑的是学生“愿不愿共情”的问题。“共情激发”这一步骤遵循“以境生情”“以情生情”的情感教学道路[16]，为学生创设支持型的校园环境和课堂氛围，提供自由安全的表达空间，从而调动学生表达的积极性，激发学生共情的意愿，这是同理心培养的先决条件。

支持共情的校园应当是“无威胁”的。人本主义心理学家罗杰斯认为无威胁的学习环境是学生有意义学习的必要条件。马斯洛的需求层次理论指出“安全的需求”以及“归属和爱的需求”是个体的基本需求，学生只有在学校感受到充足的安全感和归属感，才能在与人交往的过程中更好地倾听他人、理解他人。支持共情的课堂也应当是“润泽”的。日本教育家佐藤学指出，“润泽的课堂”能够构筑一种基本的信赖关系，是安心的、无拘束的，有利于学生的情感交流和表达。日本教育家片冈德雄认为：在支持型的课堂气氛中，学生能够互相信任，积极主动地交流和表达，无需担心外界压力和他人的目光；而在防卫型的课堂气氛中，学生互相怀疑，担心受到耻笑和攻击，随时处于不安的状态。由此可见，从创设安全、无威胁的人际环境入手，促进学生的倾听、表达和交流，进而激发学生的共情意愿是培养同理心的基础。

具体而言，教师应当帮助学生构筑良好的人际关系。为此，教师要深入了解学生的内心世界，尊重倾听、理解包容学生。只有这样，学生才能将老师看作“局内人”而非“权威者”，从而在学校环境中不受拘束地表达自我。此外，教师还应及时观察、发现学生间的问题，成为学生发生冲突时的“调解人”，帮助学生树立正确的友谊观和竞争观，减少校园中的冲突和暴力隐患。

2.共情引导：利用课堂教学中的共情因素

当学生具有了共情的意愿，能够在学校交往中无拘束地表达交流，就需要共情引导帮助学生克服自我中心，加深学生对共情的价值体认。心理学家霍夫曼认为认知因素会对共情水平产生影响，他按照个体的认知水平将共情水平分为“泛化的共情”“自我中心式共情”“对他人感受的共情”和“超越性共情”四个层次，他认为处于后两种共情水平的儿童才真正可以设身处地从他人的角度思考问题[17]。自我的儿童很可能未能察觉他人的感受，需要引导他们“去自我中心”。在共情引导的过程中，教师发掘利用课堂和教学中的共情因素，进行共情指导和示范，能够加深学生对共情价值的认识，增进学生的理解能力和情绪感受力。

教师本人是重要的共情因素，是学生成长过程中的重要他人，其言行举止和个性态度都会对学生产生潜移默化的影响。研究表明，师生共情具有一定的相互性，教师的共情示范有利于学生共情能力的提升[18]。为此，教师应该善于发掘自身的共情因素，潜移默化地进行共情教育，既要发挥“身教”的作用，在日常生活中表达出对周围人的关爱和理解，为学生树立共情榜样，也要在教学中恰当运用丰富的动作、表情、神态和肢体语言向学生传递情感信息，增强学生的情绪感受力。

另外，教育者也要有意发掘和创造教材、教学媒介中的共情素材，以成立教研共同体的方法，共同探索在各门学科中融入共情因素的方法。为此，一是要关注课文中歌颂母爱、赞颂祖国等直接唤起学生情感共鸣的资源。二是应该关注教材中描述较为客观的隐性情感因素，如历史课中有关战争、奴隶境遇的内容与学生有一定的时空距离，难以被学生捕捉和理解，因此，描摹、类比时代状况，补充背景知识，运用短视频、微电影等信息技术手段向学生重现场景，都有利于学生产生“沉浸式”体验，有利于培养学生的同理心。

3.共情体验：设计丰富的对话、扮演活动

在学生加深了共情的价值体认后，更为重要的是要在教学过程中给予学生相应的共情体验，这是同理心由“知”向“情”转化的关键步骤。心理学家研究发现，共情的产生需要三大条件，即对他人情绪状态的感知，对他人情绪状态的理解以及相应情绪体验的经验[19]。帮助学生产生类似情境中的情绪体验，发展对他人情感的推断和想象，有利于学生同理心的进一步发展。

共情体验可以在学生间对话合作的活动中获得。一方面，对话与合作的过程需要倾听，良好的倾听可以避免从个人角度出发的偏激思想和行动，帮助学生更好地换位思考，了解对方的境况、内在需要和感受。另一方面，对话和合作的过程也是学生倾诉的过程，学生在对话的同时可以感受到自己被他人理解，这种“被理解”蕴含着更丰富的情感资源，反过来有利于个体的换位思考、推己及人。因此，共情的课堂需要教师变革教学方式，为学生提供对话与合作的机会，充分推进学生间的情感互动。

具体而言，教师可以将学生分成异质性小组学习，增加课堂上不同学生群体彼此沟通的时间。但需要注意，学习任务的设计应当具有阶梯性和合作性，只有让能力不同的学生承担相应的角色，才能防止小组教学中的“边缘人”现象，让学生在小组间产生成就感和归属感。此外，教师也可以借鉴团体心理辅导的技术，在班会课上设计一系列的团体游戏，拉近学生群体的情感距离。还可以通过“校园心理剧”的活动，借鉴“角色扮演法”，以“互换角色”的方式进行共情训练[20]。

4.共情迁移：启发学生联系自我与世界

当学生通过对话和交流产生共情体验，提高理解能力和情绪感受力，发展出对周围人的共情能力后，就已经完成了从认知到情感层面的深化。但生活在相互联系、相互依存的世界中，学习者不仅需要和周围的同伴共情，还需要将同理心迁移到更大的范围，关心陌生人、更远的人，乃至动植物，形成一种“命运共同体意识”。共情迁移的目标就是让学生学会在更大的范围内共情，树立“大共情观”。

教师首先应帮助学生进行情感积累，拓展学生的情感体验。利用电影、纪录片的形式向学生展示远距离的人们正在经历的饥荒、战争的痛苦，能够促进学生联系生活感受，激发他们的同情和悲悯。在此基础上，教师可以通过辩论的形式引发学生思考自我和世界的联系。

以同理心为专题的校本课程可以提供共情迁移的“脚手架”。以内尔·诺丁斯在《学会关心》中的主题为例，学校的课程可以依次以“关心父母”“关心同学”“关心邻居”“关心陌生人”“关心远方的人”“关心动物植物”为主题设计[21]。需要注意，校本课程的安排应当具有渐进性，遵循学生的心理发展逻辑；教材的内容应该具体化、形象化，挖掘生活素材，将社会问题联系学生的生活实际，让学生逐步从对周围人的爱和关心出发，发展到对社会中的其他人、陌生人乃至自然界的共情，不断拓展共情的广度与深度，最终树立命运共同体意识。

5.共情实践：发掘家庭、社会中的共情机会

同理心的培养是否具有效果，最终取决于学生能否在日常生活和社会交往中自觉自愿、主动地换位思考，因此，完整的同理心培养过程不应止步于学生的情绪感受，还应该为学生提供实践机会。在共情实践的过程中，学生完成了同理心从认知、情感层面向行为层面的转化，才能真正将同理心内化于自己的品格结构中。

共情实践的场域应突破学校的限制。家庭作为儿童情感发展的启蒙地，蕴含着丰富的共情实践机会，可以作为学生同理心养成的“第一课堂”。有研究指出，在父母积极的养育方式中成长的儿童在成年后容易具有较强的共情能力，而消极的养育方式则会影响儿童的共情发展[22]。只有保证家庭与学校教育的一致性，才能延伸教学的效果。为此，教师可从两方面入手：其一可以通过家长会、家访、讲座活动普及教育知识，帮助家长抛弃“过多要求”“过高期望”或“过度溺爱”的极端教养方式；其二是与家长及时沟通，给予家长专业的教育建议，指导家长以身作则、树立共情榜样，在家庭中为孩子提供更多共情机会。

同理心教育的最终目的就是让学生在整个社会生活中自觉地与他人换位思考，为此，社会生活中的实践机会不容小觑。教师可以利用社会文化资源，带学生参观历史博物馆、战争纪念馆，让学生从中体会历史的苦难，培养学生的情绪感受力。同时与社区、社会团体建立合作关系，帮助学生成立志愿社团，定期开展互助、捐赠活动，组织志愿者、义工活动，让学生去敬老院、孤儿院等地献爱心，在奉献和付出中发展同理心。

综上，学生的个人发展、社会交往和品德养成都需要同理心的助力，而传统的同理心教学局限于学校领域内，且存在“灌输式”“零散化”“短暂化”的误区。为给学校的同理心教育提供参考，本研究尝试提出了“共情激发—共情引导—共情体验—共情迁移—共情实践”的同理心培养路径，旨在促进同理心教育的情感化、系统化、常态化，但这一程序并不是一成不变的，还需要教师以学生的情感发展为基础，着眼于学生情感的“最近发展区”，有的放矢地开展同理心教育。