教育话语互动情境下师生身份关系的构建*

苏旭东

（华南师范大学国际文化学院，广州，510631）

毋庸讳言，师生关系是教育生活中十分重要的身份关系。高质量的教育，始终离不开高质量的师生关系。正如杜威所言，“最好的和最深刻的道德训练，恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生恰当的关系而得来的”[1]。依此，我们甚至可以推论，真正的道德训练，在一定程度上，是师生之间相互定义、相互照耀、相互提升、相互成全，最终走向相互玉成的高质量教育过程。而且，在这一过程中，教育互动平台与师生对话相互融合，成为一种必然的趋势。应该说，每一次高质量的互动，都是一次回到教育的原点，重新理解什么是教育的机会。同样，也是再次认识什么是“理想的师生互动关系”和“高质量的师生身份关系”的机遇。

一、教育话语情境下的师生互动

从一定意义上说，教育的目的决定着教育手段，教育手段服从于教育目的。人类进行某种教育实践过程，往往是在一定的教育目的指引下，凭借某种教育手段以达成某种现实结果。就师生发展和社会发展的交际需要来看，一般而言，是一种促进师生德性培养的话语交际活动。从而，师生话语交际和师生交际话语，是交际目的与交际手段的重要呈现部分。

1.交际的目的：关于和谐话语交际的师生身份协商

诚然，人类话语交际是一个说与听的互动过程，其成功与否，取决于交际双方能否有效理解、接纳对方，与对方表达的言语意义产生共情。换言之，话语交际目的的实现，有赖于交际双方化解认知上、情感上、态度上的隔膜，破解身份界限并最终实现互相成就。所以，人类任何话语交际行为，总是受到一定的交际目的控制，这种交际目的是基于一定的言语互动情境，关涉到交际双方的身份协商问题。霍尔曾指出，“应该把身份视做一种‘生产’，它永不完结，永远处于过程之中，而且总是在内部而非在外部构成的再现”[2]。就此，我们引申理解为，在话语交际情境中，师生身份主体在价值、利益、心理等层面互为尊重的过程，抑或师生身份关系的协商过程，它并不是停滞不前的，反而，因为受到一定交际目的的要求和受到身份差异的影响，师生话语意识与言语行为，会不断受到挑战：妥协或强化。这样，师生之间相互理解、相互尊重和受到彼方的支持，对教育目的的实现，就显得非常重要。而且，对话语交际者身份的认定，可使交际者（老师或学生，下同）感觉到安全或者脆弱。如果交际者所期望的身份被理解，被尊重以及受到一致支持，交际者就会达到身份满足，话语交际目的的实现就会水到渠成；如果交际者所期望的身份被误解、被贬抑以及被忽视，交际者的身份满足感就会降低，话语交际目的的实现就会不了了之。所以，在理想的话语交际情境中，师生交际者都渴望通过和谐的话语交际、正面的言语行为进行沟通，协商师生身份与获得身份认可。

2.交际的手段：促进“共同善”实现的师生交际话语

之所以讲师生交际，是为了促进德性培育的“共同善”目标的实现，在于师生不是无所承担的自我，而是从共同体意义上定义自我。正如桑德尔所说的，“共同体不只描述一种感情，还描述一种自我理解的方式，这种方式成为主体身份的组成部分。按照这种观点，说社会成员被共同体意识约束，并不只是说他们中的大部分人承认共同体的情感，都追求共同体的目的，而是说，他们认为他们的身份——既有他们情感和欲望的主体，又有情感和欲望的对象——在一定程度上被他们深处其中的社会所规定。对于他们来说，共同体描述的，不是他们所选择的一种关系，而是他们发现的依附；不只是一种属性，而且还是他们身份的构成成分”[3]。由此观之，培育德性是寻找身份认同的表现方式，身份认同又等同于对“共同善”的认同。在交际情境中，师生只有承认与尊重彼此身份，把自己理解为共同体成员，互为接纳、欣赏、给予。当等待、了解、关怀、责任……这些良善话语进入师生充分酝酿、交互表达、深入交流、彼此唤醒的情境中，更能促使师生对“共同善”共同体成员的身份认同。所以，促进“共同善”实现的师生交际话语，作为德性培育的策略手段，其重要作用不言而喻。在生活中，交际话语是交际目的、话语策略、话语手段综合作用的产物，实现“共同善”目标，需要师生身体力行，积极参与到交际话语表达当中，开展价值对话，创建道德秩序。

二、和谐师生身份关系的教育话语互动

关于师生身份关系的基本内容，比较有代表性的观点有：在教育过程中，师生之间存在着工作关系和人际关系、组织关系和心理关系、正式关系和非正式关系[4]。也有人认为师生关系包括教育关系和心理关系、群体关系和个体关系[5]。在这里，我们将师生身份关系映射到教育互动实践中，即以“自由与规范”“平等与差序”“出发与回归”的话语，作为讨论话题的示例，师生展开关系辨析与价值澄清，通达教学相长的话语交际目的，推论师生间平等协商、协调融合的身份关系。

1.“自由与规范”的话语互动

什么是人的自由呢？简单地说，自由就是人的理想得到实现。人们在现实中汲取理想，又把理想化为现实，这就是自由活动。在这样的活动中，人感受到自由，或者说，获得了自由。而规范表现于人的行为中，具体化为处理人和人关系的准则，如我们现在讲爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学，都是一定社会中共同的规范。当然，每个群体都有自己的规范，如党内有党纪，各种职业有职业道德，学生有学生守则。“自由”与“规范”的话语关系，体现着道德主体生命成长规律与道德客体教育标准之间的互动关系，因为真正自由的道德行为，就是出于自觉自愿。一方面，道德行为合乎规范，是根据生命成长规律的理性认识而来的，是自觉的；另一方面，道德行为合乎规范，要出于教育标准意志的自由选择，是自愿的。当然，系统化、高效性建构“自由”与“规范”的对话关系，需始发于讨论的具体问题视域。以当代社会青少年心理问题为例，一些青少年不仅遭受心理困惑、心理失衡问题，而且心理危机的产生状况也五花八门。师生视之为一个集体性的泛化现象，并展开主题探讨式互动。其方法一般为，师生确定青少年心理健康主题——提出主题中的心理危机干预问题——思考讨论自由与规范的张力问题——寻找青少年生命成长规律与设立教育标准之间的契合点——归纳总结。这种互动方法，如果做到主题明确，条理清楚，目标一致，师生话语互动将至情至理、直击心灵，增进师生情感的同时，和谐的师生身份关系也就会顺理成章。一同组织、参与、主导的积极性将趋向高涨，积极的效果也会影响惠及学校其他教育行动。

2.“平等与差序”的话语互动

德国著名教育家赫尔巴特认为，教育的任务是以公平、正义、仁慈、完善为主要内容，教育学生形成良好的道德品质。这鼓励教师以爱为本，表达着教师在教育过程中，接纳学生的不同和见证学生成长的隐喻。在良好且正面师生关系中，因为有了若干年的师生之缘，我定义了你，你定义了我，我们定义了你们，你们也定义了我们，在相互定义中，师生彼此的生命，实现了共生共长。那么，何为平等？何为差序？平等与差序是相对而言的。“儿童每天来到学校，并不是以纯粹的学生——致力于学习的人——的面貌出现的，不，他们是以形形色色的个性展现在我们面前的。每一个儿童来到学校的时候，除了怀有获得知识的愿望外，还带来了他自己的情感和感受的世界。”[6]作为整体的人而存在的学生个体，与教师平等地体验教育生活，但也同时是伴随着交往、创造、探索、追求、选择、意志努力、喜怒哀乐等的综合过程，呈现内心世界的差序参与。那么，究竟是“平等”基础上的“差序”？抑或“差序”前提下的“平等”？再以当代社会青少年心理问题为例，组织多维思辨式互动，师生交流提炼现有青少年心理干预原理，共同探讨解决青少年心理问题的经验方法，依据设置师生或生生的正反两方，在争论中比较优劣答案。其方法一般为，解说原理——制定策略——分析优劣——发展理论。这种方法要求师生必须充分掌握基础知识水平，并对新情况、新问题、新思路具有较高的平衡把控能力，尽管如此，无论是在平等协商存在问题方面，还是在差序论证解决方法方面，师生互动交流的自由度仍然较大，师生既可以增进对解决青少年厌学、人际交往障碍、早恋、网瘾、耐挫力等问题的理解，也可以发挥在沟通人际关系、激发创新精神、培养创造能力的共同体作用，从而增进师生之间的互相理解、互为支持。换言之，在师生共同努力下，和谐身份关系将水到渠成，关于青少年积极健康的成长、青少年必备品格和关键能力等热点话题，也会获得创新性发展。

3.“出发与回归”的话语互动

“平等”与“差序”涉及的是教育资源与权利的分配问题，直指教育的标准、教育的权利（力）以及教育的载体，这些都与教育的本质息息相关。从教育本质看交往，教育即交往，教育是一种特殊的交往活动[7]。由此，我们再谈谈贴切交往活动的“出发”与“回归”的话语关系。何为“出发”？离开原来的地方到别的地方去。在这里，“出发”特指立足学生的发展需要，通过交往活动，给学生一个“有根”的教育和“有根”的环境，让学生形成对“根”的情怀。只有这样，孩子内在精神世界才是丰富的，并成为他的强有力的出发力量；相对而言，“回归”是回到原来的地方。在这里，特指为别人着想，通过交往活动，满足对方的要求，始于尊重，立于共生，达于和合。同样，再以关注当代社会青少年心理问题为主题，一方面，“出发”在于激发出师生交往破解青少年心理障碍问题的向心力、凝聚力，营造“自信、健康、积极、向上”的价值观，进而内化为师生不约而同的行动力；另一方面，“回归”在于教学的交往组织上，教学主客体之间、学习内容之间以及多种教学方法、方式之间的和合互化，构建出思辨的学习方法、协同的组织方式、体验性意义构建的实施路径，帮助学生建立起心理认知的逻辑顺序，促进学生有意义学习秩序的生成，而在这一过程中也实现教师智慧的成长。也就是说，尽管关于“平等”与“差序”关系及其衍生的问题非常复杂，然而，一旦师生掌握由“平等”与“差序”逻辑关系所推及的和合思维，就能实现教育主体间的互为交往、彼此成全，从而在组织生态系统中，教师展现自己的理想理念、教育经验、兴趣爱好、生活经验，同样，学生涌现自己的情感情绪、生活经验、趣味喜好。

三、教育话语情境下师生身份关系的期望与构建

在关爱生命与生命对话的教育意境中，师生身份关系是会随着不同时间、不同人物、不同空间的变化而变化。伴随着这一变化过程，交际话语的表达应该是发散式、多角度、宽领域的。总体而言，始发于自身对对方的角色期望，师生表达着对师生身份关系的认识，其中介桥梁就是交际话语。例如，学生对教师师德所寄予的角色期望，往往就是通过高尚、精湛、敬业、奉献等交际话语来表达对教师的欢迎和尊重；同样，教师对学生学风所赋予的角色期许，通常就是通过品学兼优、天天向上等交际话语来表达对学生的关心和关爱。一句话，师生之间的角色期望，蕴含着对情操高洁、人格健全等道德境界的内在追求，而这种内在追求，一旦外化在教育等具体身份实践活动中，就集中展现为业务、伦理和情感等师生身份关系的具体状态。加深师生之间业务合作、伦理情境、情感生活等方面的关联，实现合作性、情境性、生活性的交际话语的激活。

1.平等的师生合作关系：激活合作性交际话语

一般来说，在教育活动中，学生对教师的角色期望，即是将教师视为组织者、引导者、设计者和管理者；而教师对学生的角色期望，则是将学生视为参与者、管理者和活动对象。当然，这些关系是根据具体的教育任务、教育形式、教育方法而具体化的，包括教师和学生快速式对话、跳跃式对话、慢速式对话、停顿式对话，他们分别充当具体的活动角色。平等的师生业务关系，是开展教育对话的前提和进行交际互动的人力保障。构建师生“我-你”对话的视角，实现从“教师中心”“学生中心”到“师生共同体”的转换。换言之，只有建构教育对话师生平等关系，打破主客二分思维，凸显主体间平等对话关系，才能消弭对话关系中的工具性思维，实现师生之间精神的相遇。以上示例中，师生形成共识：虽然社会文明的发展和物质生活条件的充裕日益显著，但校园欺凌、厌学叛学、网络成瘾以及低龄化犯罪等个别自由散漫现象也不容忽视，从而激活共同抵制的合作性交际话语。

2.健康的师生伦理关系：激活情境性交际话语

在教育活动中，师生组成了一个特殊的道德共同体，各自要承担一定的伦理原则，承担一定的伦理责任。换言之，在教育活动中应注意融道德情境性、形象趣味性于一体，引导学生把学习与做人结合起来，陶冶学生的情操，转变和提高学生的思想认识，使学生的世界观、人生观、价值观，信念、意志、性格在潜移默化中得到进一步升华，促进优秀班集体的形成。这一过程中，师生话语互动在师生身份关系的建构中起着重要的作用。师生话语互动有助于师生交往关系的提升，消除隔阂提升认同，增强思想引领实效性。以上示例中，为了有效解决少部分青少年“心”的问题，阻止负面现象的进一步恶化，除了日常强调德育在教育中的重要性，用具体准则规范青少年行动之外，还需要通过创设一定的情境把告诫内容转化其中，形成思想、知识、情感、能力交流和碰撞的网络，从而师生沉浸其中，激活自由成长、精彩成长的情境性交际话语。

3.融洽的师生情感关系：激活生活性交际话语

情感关系，是师生在教育活动中自然形成的态度和感情上的联系。师生在教育对话过程中回归生活世界，进行群际交流、社会认知、社会情感、社会态度的交流、了解和评价，形成情感关系。例如，教师通过对学生表现的观察产生对学生喜欢或不喜欢的态度；学生也通过对教师言行举止的观察形成对教师尊重、亲近或敬畏、疏远等态度。可以说，是否达到预期效果，在于教师能否得心应手地运用语言艺术，营造极具吸引力的“谈话场”，包括营造生活性语境，生活性话语互动语境，事先预构语境，开局导入语境，现场领悟语境，让师生坦诚互动，自始至终贯穿引导、聆听和伴随。所以，在教育对话过程中，师生沟通的对话内容应取材于生活，源于生活，通过增强话语的亲和性、生动性、时代性与交互性，贴近学生，并且结合体验教育法、叙事教育法、心理疏导法开展对话，融入人文关怀，创设多维对话空间，营造生活性对话氛围，构建生活性对话教育场域。

良好的师生关系，是教师畅快地教、学生愉快地学不可或缺的条件；是师生双方共同努力、交际互动的结果。实践证明，师生若重视交际互动的质量，就掌握了班集体建设的主动权，引导班集体沿着既定的目标不断前进；教师若轻视交际互动的质量，就会失去班集体管理的主动权，从而使班集体人心涣散，士气低落。在上述研究中，我们揭示话语手段在特定话语场景中所体现出来的话语特征和话语功能，并运用师生身份关系建构进行了考察，形成对师生话语互动手段的范围、类型、结构和师生身份关系表达、功能等方面的分析讨论。从而得出，应从整体上考虑师生身份关系的优化，遵循“共同善”的规范，让师生之间的理解、生成与共识构成交际互动的旨归，即达成理解是师生互动对话的情感指向，建构生成是师生互动对话的思维表征，形成共识是师生互动对话的价值目标。当然，我们还要警醒的是，在某些活动中，仍然存在因交往缺失导致师生身份关系疏离化；因偏离生活导致师生交际互动过程工具化；因价值断裂导致师生交际互动目标抽象化。这些情况，往往表现为如下实际困境：教师掌握话语大权，学生被动接受对话，参与度低；师生对话过程与现实生活之间具有一定差距，教师重事务而轻引领，偏离学生实际，对话实效无法体现；师生由于视域差别导致一定的代沟与隔阂，气氛紧张、情绪冷漠等现象存在某些活动中……另外，通过“自由与规范”“平等与差序”“出发与回归”等等话语示例反馈师生互动关系，仍然是管中窥豹，让我们还师生身份关系为真正的人的关系，这一共同努力的过程，仍然任重道远。