韩国学前教师核心素养概念的递进式研究路径

黄 超

（武夷学院 海外教育学院，福建 武夷山 354300）

一、问题提出

党的十九大报告强调办好学前教育，要强化教师的基础作用，不断提高学前教育保教质量。“学前教师专业性是决定学前教育质量的主要变数”[1]。为此，国际上提出了“以未来指向性的教育改革和以核心素养为中心，强化教师专业性的研究与实践方案”[2]。OECD基于“关键能力的界定与选择”的研究，倡导“核心素养”或“关键能力”（Key Competency）的概念[3]。“美国有80%以上的州开发了学前教师和保育教师的核心素养”[4]，为学前教师专业性发展提供方向。加拿大、英国和新加坡等国以学前教师专业性发展为标准开发了阶段性学前教师核心素养体系。韩国也为“强化学前教育质量，提高教师专业性，构建了学前教师核心素养领域和内容要素”[5]。由此可见，学前教师核心素养在提高学前教师专业性方面具有重要作用。

当前，我国教师核心素养研究主要集中在中小学教师，对学前教师核心素养研究非常薄弱，而专门对于学前教师核心素养概念的研究则更是寥寥无几。概念研究是展开学前教师核心素养研究的前提和基础，是进行学前教师核心素养建设的逻辑起点，主要解决“质”的问题，反映学前教师核心素养是什么？因此，对学前教师核心素养概念研究则非常必要。以“教师、核心素养”为关键词进行RISS数据库检索，除去与研究主题无关的论文，共收集到57篇论文，并以此为研究对象。通过文献分析，在考察韩国学前教师核心素养概念研究的基础上，探讨学前教师核心素养概念，以此对我国学前教师核心素养概念的确立及内容体系建设等后续研究提供借鉴和参考。

二、韩国学前教师核心素养概念研究路径

（一）研究基调：未来指向性和强化教师专业性

基于逐渐不稳定、巨变且难以预测的未来时代，为了更好地应对21世纪社会变迁，增强国家竞争力，支持幼儿成功生活，韩国学前教育界认为需要摆脱现有的教育框架，进行面向未来的教育变化。这一切需要以提高教育质量为前提，以教育改革为最终环节，而“教师作为教育改革中的核心因素则尤为重要”[6]。以SUNG和BOO等[7]为代表的学者首次开展了关于教育共同体对教师核心素养的认识调查，确定了学前教师核心素养的领域和标准。此后，韩国教育部发布《学前教师培养及任用体制改善方案》，在查明学前教师核心素养的基础上，开发了《学前教师核心素养（案）》，通过对在职教师进行教育，培养具备规定核心素养的学前教师，以强化学前教师专业性。因此，基于时代的未来指向性，以提高教师质量，强化教师专业性为目的的要求，奠定了韩国学前教师核心素养的研究基调。

（二）研究路径：递进式概念研究

关于韩国学前教师核心素养概念的研究，基本遵循“素养—核心素养—学前教师核心素养”递进式研究路径。

1.素养：内在特性和行动特性的统一

大部分研究者基于NAVER词典的释义认为素养是劳动者能够胜任某项工作的力量，从事特定工作所需的技能，能够有效率地完成某项工作的能力。也就是说，素养是有关成功完成想要熟悉的职务或工作的概念，是以组织或个人拥有的能力为基础，为达成目标而采取的行动能力。它不仅包括个人非常深刻且持续时间较长的内在特性，还包括由内在特性引发的，在组织环境中能够有效执行任务的组织成员的行动特性。但无论是内在特性或行动特性，都关注到了个人深层动机和个人特质。因为“人类的行为是根据对行为结果的期待和重要性或价值形成的，行为者的认识可能会成为影响行动的因素”[8]。LYLE和SIGNE将素养结构展示为冰山模型[9]，根据可开发的程度分为特质、动机、自我概念（态度、价值观）、知识、技能5种类型。其中特质、动机隐藏在冰山下，是很难被破解或开发的要素；知识和技能是可视性，在教育训练等方面相对容易开发；自我概念介于两者之间，态度和价值观可以通过培养或积极的发展经历来改变。基于素质冰山模型中可视和可改变的部分，最终将素养定义为“在组织环境下能够出色，有效地执行任务的组织成员的内在特性或行动特性，是他们所具备的知识、技能、态度和价值观”[10]，其内涵既包括深刻且持久的个人内在特性，又包括在各种实际情况中，以有效的方法整合，组织知识、技能和态度，并持续实践以完成任务的行动特性。

2.核心素养：认知与非认知的综合体

关于“核心”的认识，不同学者提出了不同的见解。基于素养内涵的行动特性，核心素养被定义为“个人为了在未来社会成功生活而必须具备的核心资质或行动特性”[11]。由此可以看出，核心素养注重未来指向性和结果指向性，即指向于未来社会成功生活和完成特定社会领域的重要要求或挑战。除了从行动特性角度定义核心素养外，核心素养概念的主要观点分为两派：

其一，“核心素养是在素养中更加强调的素养”[12]。基于素养的内在特性，核心素养被定义为“组织内部成员拥有的总体技能、知识、文化等构成组织核心的能力”或“在特定领域具有卓越能力的能力，以及为解决急剧变化的社会，迫切需要解决问题而必须具备的倾向”[4]。也就是说，核心素养是更加强调成功履行特定职务或业务的相关知识和行动，是素养中具有竞争优势，更加强调的素养。

其二，“核心素养是分散素养的集合”[12]，或是“素养的整体结合体”[13-16]。核心素养作为“持续时间较长的个人行动或思考方式，包括个人的动机、特质、自我概念等更根本的层面”[14]，它不指某一单一能力，而是各种分散素养的整体结合体，更强调素养的整体性。基于此，提出了核心素养是“能够有效、优质地履行教师职责所要求的知识、技能、态度”[13]，是“教育机构组织中应履行所有职务的全面范围的能力”[17]。

基于以上观点，核心素养概念无论是基于行动特性，或是基于素养中更加强调的素养，还是基于素养的整体结合体，其核心所强调的不仅是“单纯的知识技能，而且包括了运用知识、技能、态度在内的心理的社会的资源，来应对特定境脉中复杂课题（要求）的能力”[3]，是集“认知层面（知识、思考、学习等）和非认知层面（态度、价值观、情感、动机）”[18]为一体的综合素养。

3.学前教师核心素养：强化专业性为目的综合能力体系

基于素养和核心素养概念，为应对学前教育特定境脉中的要求，以“职业基础能力”和“提高教师专业性”为代表的学前教师核心素养概念应运而生。

（1）普适性职业基础能力

以“职业基础能力”为代表的观点认为，学前教师核心素养就是职业基础能力。作为职业基础能力的核心素养，“与其说是局限于学前教师这一特殊职业而形成的履职能力，不如说是无论何种职业和职位，在各种工作岗位上成功履行各种职务共同需要的职业基础能力”[19]。“现代社会每个职业都需要不同的素养，既需要能熟悉某一特定职务的技能人才，更需要能灵活适应任何职务的人才”[20]。因为“在知识和信息泛滥的现代社会，单凭特定领域的专业知识无法维持一生的职业生活，需要具备适应急剧发展的能力，并不断加强培养”[20]。由此可以看出，无论什么专业，为了适应不断变化的环境和要求，都必须具备符合各种职业基础能力的核心素养。并且，这种核心素养是超越教职的特殊性素养而作为普适性职业基础能力存在。

以“职业基础能力”为代表的观点将学前教师核心素养普适化，认为无论选择何种职业，核心素养与特定职业无关，而是所有职业都所需要具备的“泛核心素养”，即职业基础能力。“职业是伴随收入，完成一项社会分工的连续性活动，其本质在于重复某一行业的基本操作，不需要过多的心智劳动。”[21]学前教育是育人的实践活动，教育对象复杂多变，需要一定的专业能力，并且教育专业能力也需要不断地改进、完善和创造。学前教师虽然也属于职业的一种，但如果不强调职业特殊性，直接将学前教师职业特征普适化，既不利于教师专业性的发展，又会大大削弱学前教育质量和教育功能。Hwang和Kim等人也认为“除人际关系和沟通素养、信息化素养之外，其余诸如教职品德及专业性发展、对学习者的理解、教育课程运营、班级运营等素养，只能通过学前教师这一特殊职务进行体现。即使同样是学前教师，根据初任教师、有经验教师、首席教师职务的不同，也很难将学前教师核心素养看作是具有普适性的核心素养”[22]。基于此，核心素养与其说是具备在任何职业和职务上都能适用的普适性素养，还不如说是只适用于反映教师职业专业性这一专门职务的核心素养。以OECD国家为中心进行的DeSeCo项目也提出了核心素养内容不仅是单纯的知识技能，而是包括了运用知识、技能、态度在内的心理的社会的资源，来应对特定境脉中复杂课题（要求）的能力。由此可见，素养会因职业的变化而不同，只要情况发生了变化，所要求的素养也会随之改变。因此，为了应对特定境脉中的要求，又提出了以强化教师专业性发展为代表的学前教师核心素养概念。

（2）强化专业性发展的综合能力体系

以“教师专业性”为代表的观点将学前教师核心素养分为教学素养（teaching competency）和教师素养(teacher competency)。“教学素养是成功实施学科教育所需的理论性教学素养和实践性素养的总和。教师素养与教师的作用、职务、应具备的能力和资质的教师专业性标准相关”[23]。学前教师核心素养“不是实际教学素养的狭小概念，而是超越了单纯教学，包含教师所要履行所有职务相关的更全面范围的能力”[24]或“成功完成所有业务的总括性能力”[25]。为了将全面范围或总括性能力具体化，提出了更为具体的学前教师核心素养含义，即包含“学前教师特性，作为学前教师应具备的专业性，学前教师作用，学前教师资质等在内的一种核心履职能力”[26]。它是成功履行教师在生活中所扮演的角色而使用或拥有的个人特性，是教师必须具备的，形成教师资质必不可少的成分，也是教师专业性的体现。除此之外，还提出了学前教师核心素养包含“教职品德及专业性发展、对学习者的理解、教育课程运营、人际关系及沟通、信息化素养、班级运营”等内容[5]，让全面范围和总括性能力具有了明确的指向。学前教师核心素养可以说是“为了有效履行学前教育机构中要求的教师职务的行动特性、知识、态度和技能的综合体系”[15]。

在强化专业性发展的综合能力体系基础上，学前教师核心素养概念内涵又作了进一步升华，不但关注了教师专业性的提高，而且还关注了教育活动中幼儿的地位，提出学前教师核心素养应建立在“学前教育现场，为了人类幸福和社会的发展，为了满足幼儿发展要求，为幼儿提供有质量的环境、经验、关系”[16]的基础之上，使学前教师核心素养概念从教师的一元维度转向了“教师-幼儿”的二元维度，完善和丰富了学前教师核心素养的内涵。

综上，基于素养内在特性和行动特性，核心素养认知与非认知的综合体系，以及以强化学前教师专业性为目的的职业特性将学前教师核心素养界定为以强化教师专业性发展为目的的综合能力体系，是在学前教育现场，为满足幼儿发展、人类幸福和社会发展，根据特定境脉，为幼儿提供有质量的环境、经验、关系，并具备成功履行与其职务相关的认知与非认知层面的教师素养和教学素养。

三、结语

正如“教育质量不超过教师质量”[22]命题所暗示的那样，学前教育质量也不会超过学前教师的质量。因此，我国在培养具备应对特定境脉的要求，以未来指向性、强化教师专业性为目的的学前教师核心素养的过程中，首先应明晰以未来指向性和强化教师专业性为目的的学前教师核心素养概念和内涵，只有明晰概念和内涵，才能保证学前教师核心素养研究的基调和方向。其次，以“幼儿-教师”二元结构为基础，立足幼儿教育特定境脉，培养具备能够出色、有效地完成学前教师教育教学任务所具备的知识、技能、态度和价值观等个人内在特性。第三，基于未来指向性，培养具备能够以有效方法整合和组织知识、技能、态度，体现学前教师特性和资质，发挥学前教师作用，并成功履行学前教师任务的行动特性。最后，在幼儿教育特定境脉中实现内在特性和行动特性的统一，通过内在特性的提升，将知识、技能、态度和价值观运用于成功履行学前教师职责和完成学前教师任务的过程中，通过将内在特性的认知转化为外在行动特性，有效地提升学前教师核心素养，促进学前教师专业发展。同时，基于本研究基础之上，今后可以进一步开展以学前教师核心素养为中心的核心素养内容体系构建，学前教育师范生培养方案完善，教师资格考试改革、教师聘用、优秀教师培养以及教师评价等体系化研究。